PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS TRANSFORMACIÓNES
Esta lectura se divide en dos apartados que son:
1º ESQUEMAS DE CORRESPONDENCIA Y NUMERACIÓN. Aquí se proponen situaciones que permiten dar un contenido concreto a los términos numéricos, esto es establecer una correcta relación entre numero acción.
2º ESQUEMAS DE ORDENACIÓN TEMPORAL. Comprende número de secuencias descritas, secuencia priorizada, diferenciación de acciones y reconstrucción de aprendizaje en un ámbito más complejo
La participación de los docentes fue activa, en esta fase, en primer término proporcionaban una serie de situaciones que exigieran el ejercicio sistemático de algunos esquemas de acción (correspondencia y ordenación temporal de secuencias) y por otra parte estimular en dicho ejercicio la abstracción de las leyes lógicas que se originan a partir de los esquemas de acción aplicados.
Aceptan que los niños tuvieron mayor dificultad pero consideran que castigar el fracaso equivale, frecuentemente, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales más evolucionadas.
Por su parte los niños pasan de un proceso de menor conocimiento a un estado mayor de conocimiento
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS TRANSFORMACIÓNES
Esta lectura se divide en dos apartados que son:
1º ESQUEMAS DE CORRESPONDENCIA Y NUMERACIÓN. En esta parte Genoveva Sastre y Montserrat Moreno mencionan que el relacionar correctamente la numeración verbal y los objetos constituye una aplicación de esquemas de la correspondencia en cuyo ejercicio sistemático se cimenta el aprendizaje de los inicios de la numeración.
Reiteran que en las primeras fases del aprendizaje numérico, es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda a partir de esa manipulación concreta abstraer las nociones numéricas. Seguir el camino contrario le lleva a poseer unos mecanismos verbales cuya significación y aplicación a la realidad desconoce.
2º ESQUEMAS DE ORDENACIÓN TEMPORAL. Teniendo en cuenta que la adición y sustracción son casos particulares de la transformación del valor numérico de un conjunto, en esta fase del aprendizaje se propone que el niño describa y analice verbalmente las tres secuencias que como mínimo intervienen en toda operación, a saber, la situación inicial (S1) la transformación (T) y la situación final (S2).
Continúan con el grupo en que están aplicando la pedagogía operatoria, A través de una serie de indicaciones dadas a los pequeños para realizar diversas acciones como entrar y salir de la clase, levantarse y sentarse, abrir y cerrar ventanas las experimentadoras pretendían que el niño hiciera consciente una transformación numérica como la consecución lógica de un tipo de actos y los diferenciara de aquellos que no modifican la situación numérica inicial. En segundo lugar querían que fuera capaz de analizar la sucesión temporal de todos y cada uno de los planos que constituyen una transformación. Finalmente deseaban que avanzaran en la construcción mental de las leyes de estructura de grupo y pensaban que el hecho de aplicar distintas transformaciones a un mismo número de elementos le ayudaría liberarse de aquí y ahora y a inferir que la transformación presente es sólo una de las múltiples transformaciones posibles.
La participación de los docentes fue activa, en esta fase, en primer término proporcionaban una serie de situaciones que exigieran el ejercicio sistemático de algunos esquemas de acción (correspondencia y ordenación temporal de secuencias) y por otra parte estimular en dicho ejercicio la abstracción de las leyes lógicas que se originan a partir de los esquemas reacción aplicados. Reiteran los obstáculos que los niños no lograron superar tuvieron para ellas especial interés. El error es un índice que les permite comprender la naturaleza de las dificultades de las tareas propuestas y la estructura mental con que el niño se enfrenta a ellas
Al definir la inteligencia como una continua construcción de instrumentos intelectuales que nos permiten una adaptación progresiva al medio, le atribuyen una dinámica continua en la que los errores aparecen como etapas necesarias para la consecución de estructuras e instrumentos mentales cada vez más evolucionados. Castigar el fracaso equivale, frecuentemente, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales más evolucionadas, El sujeto realiza su propia maduración intelectual a través de un lento proceso dialéctico entre él y su medio. Cada nueva construcción metal representa un paso hacia la consecución de las etapas más evolucionadas, y la integración de las etapas anteriores a un contexto más amplio.
Los resultados de las conductas de los niños en primera instancia fue: concedían mayor importancia a la acción que a las transformación que sufría tal acción, gracias a que los educadores los encausaban a la reflexión de la acción lograron analizar, disociar, asimilar y posteriormente acomodar las mutaciones que observaban ello les permitió estructurar y verbalizar poco a poco de manera correcta lo sucedido, logrando así reconstruir el aprendizaje en un contexto más complejo.
UNIDAD III
LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN ESCOLAR COMO EJERCICIO ESTRATÉGICO.
En esta unidad se utiliza la investigación como metodología didáctica, para generar un modelo propio acorde al nivel, grupo, institución y contexto en que el docente presta su servicio.
TEMA 1. ESTRATEGIAS DE PLANEACIÓN Y CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN
LECTURA: ¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?
LA INVESTIGACIÓN COMO METODOLOGÍA DIDÁCTICA:
En esta lección J. Eduardo García presenta la propuesta de un planteamiento didáctico en que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que a su vez sirve como soporte metodológico que integra, en un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza.
La investigación se caracteriza por ser un principio didáctico básico que permite dar sentido y organizar la actividad educativa.
La investigación como metodología didáctica es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento en el aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuencia de actividades, la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula, por mencionar algunos.
Como recurso concreto la investigación sería igual a tipo de actividad más estrategia empleada en el conjunto de la programación.
Por su parte la metodología más recurso sería igual a niveles de concreción del curriculum.
Por tanto asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula.
Es entonces la metodología el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. Es necesario precisar que cuando se habla de un determinado modelo de enseñanza se caracteriza fundamentalmente por su metodología.
En el modelo de enseñanza investigativa, se estima que la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este enfoque, de metodología investigativa, los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre conceptos, sino que incluyen también hechos, procedimientos (destrezas, técnicas), actitudes, valores… elementos que conforman cuerpos organizados de conocimiento.
Ello exige que el contenido se adecuado a las reglas de razonamiento del individuo, en general, a la complejidad de sus estructuras cognitivas. Supone, por tanto, conectar las experiencias, intereses y la problemática de los alumnos. Con esto se facilita una mejor adecuación de los contenidos a las circunstancias escolares concretas. Entonces esta propuesta investigativa respalda la formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos desde una propuesta constructivista.
En donde la construcción del conocimiento no sería un proceso lineal sino un proceso de organización continua en el que, al mismo tiempo se profundiza en cada concepto, se construyen mallas de conocimiento cada vez más amplias y complejas (conocimiento metacognitivo).
EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO.
Todo lo que el profesor programa para desarrollar posteriormente a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje se reduce a actividades
La actividad como materialización del diseño curricular es la unidad de programación y que una metodología se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación.
Tal programación y frecuencia de actividades deben responde a un modelo no lineal sino interactivo que facilite y potencie los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos. En consonancia con esos procesos se distinguen, en la aplicación de una metodología investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
Actividad que se refiere a la búsqueda, reconocimiento y formulación del problema.
Actividad que posibilita la resolución del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
Actividad que facilita la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
Tal esquema permite analizar los diversos pasos que pueden contemplarse en el desarrollo de una metodología investigativa, marchas que representan una caracterización de los momentos que constituyen el proceso
Partir del problema.
Esto es partir de la temática a trabajar como autentico objeto de estudio, es decir como algo que interese realmente, que estimule en el alumno actitudes de curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos.
Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas:
Mecanismo eficaz para interesar al alumno en temáticas a trabajar dando sentido, desde el inicio, a la secuencia de actividades.
Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática.
Evita partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos, para los alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas de estudio a nivel intelectual y a las características de los mismos.
En este apartado problema es “un proceso” que se va desarrollando, reformulando, diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles) de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología.
Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento en nuevas cuestiones, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas, que pueden guiar el proceso de aprendizaje en el alumno.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor, por los alumnos o bien pueden surgir de una investigación anterior.
Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado. En cualquier caso, trabajos sistemáticos de indagación acerca de los intereses de los alumnos ayudaría a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas adecuadamente sus propuestas de enseñanza. Es fundamental dedicar tiempo y energía a plantear y seleccionar problemas pues ello será firme apoyo para el desarrollo posterior de secuencias de actividades y garantizará la consecución de los objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa.
Contar con las concepciones de los alumnos
Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos como base o punto de engarce sobre los que se irán construyendo los nuevos conocimientos.
La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseñanza, sino también para el alumno al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.
Trabajar con nuevas informaciones
Una vez que contamos con las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidarán los nuevos conocimientos; inicia una fase de trabajo, en la que interactúa gran diversidad de informaciones (contenidos en definitiva) puestas en juego en el proceso de aprendizaje. Con ello se va desarrollando el complejo proceso de reestructuración de conocimientos, que es, a la vez el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicación de la metodología.
Otra fuente fundamental de información es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno, el medio, especialmente el entorno próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares.
El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. No solo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades, entre otros. Pero no hay que olvidar que los alumnos, en forma de aportaciones individuales, trabajo en pequeño grupo, puestas en común, por mencionar algunas, aportan también interesantes informaciones con las que hay que contar.
Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, constituyen un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizándolas, previamente.
Los propios métodos de trabajo utilizados y los recursos y técnicas empleados constituyen contenidos del proceso de enseñanza aprendizaje, por su incidencia en el aprendizaje de procedimientos, en el de actitudes y valores.
Tener en cuenta que todas las fuentes citadas, de informaciones son contenidos y que se utilizan, el aprendizaje escolar implica superar lo tradicional y adoptar a la hora de diseñar y aplicar una metodología, en la que los recursos, contenidos y objetivos están íntimamente conectados a fin de abordar nuevos conceptos, procedimientos y actitudes para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
Elaborar conclusiones
Las conclusiones son el resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. Estas guardan una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: sería como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las concepciones.
El autor reitera que la forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos procedimientos y actitudes, aprendidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el interés y la utilidad de esos aprendizajes en la acción; ello ayudará a fijar los conocimientos asimilados y fomentará la confianza del alumno en sus propias capacidades.
Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje) analizando la forma en la que ha cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la resolución de problemas, de forma que se va desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.
TEMA 2. DISEÑO DE LA PLANEACIÓN.
LECTURA: PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGÍA INVESTIGATIVA.
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
El alumno, como protagonista, del aprendizaje
El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje
El contexto en que se produce el proceso constituido por un entramado de elementos, en que pueden destacarse, entre otros, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
La función genérica de coordinación por parte del profesor afecta tanto a la fase de preparación (programación) como las de desarrollo y evaluación.
El profesor desarrolla diversos tipos de tareas:
- Globalmente programa (fundamenta, selecciona, organiza) la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Secuencias y actividades que responden al modelo de metodología por el que se opta.
- Propicia el planteamiento de situaciones problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación
- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
- Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.
- Aporta informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la metodología empleada.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante le desarrollo de las actividades
- Planifica estrategias tendientes a crear un clima , activo y participativo, que potencie las posibilidades de aprendizaje
- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (diario, cuaderno de trabajo de los alumnos, observa de forma sistematizada aspectos de la dinámica del aula).
- Integra su actuación en el proyecto de trabajo del equipo docente.
Papel del alumno
- Es protagonista de su propio aprendizaje, esto significa asumir las perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno. Ello supone partir de las concepciones de los alumnos, centrar el diseño de actividades en dichos alumnos y, específicamente, establecer mecanismos para que el alumno supere su bloqueo inicial para “aprender”.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser significativo en necesario que se den varias condiciones:
- Que el contenido que se le proponga tenga lógica interna, un significado en si mismo (significatividad lógica)
- Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno (significatividad psicológica).
- que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, equivale a una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.
La motivación del alumno se refuerza en un marco ambiental de trabajo en el aula y en el centro, agradable, libre de coacciones y violencia y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen y con la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuirá decisivamente a la maduración del proceso personal de construcción de conocimientos. Clima decisivo para favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino despierte el protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito en el proceso.
De igual manera debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el proceso colectivo de construcción de conocimiento
Resulta realmente interesante la propuesta de emplear la investigación como recurso didáctico en el aula. Metodología en la que el alumno es el alfa y omega del trabajo docente; en la que el curriculum indicar que la enseñanza partirá de los aprendizajes previos del alumno, en la que se considera relevante el contexto, en la que se lucha constantemente por que el educando asuma un actitud activa frente a su propio conocimiento, metodología que indica que el papel del docente es planear actividades con responsabilidad que conduzcan a que los alumnos realmente aprenden a aprender y constaten en su diario vivir lo útil que es el total del conocimiento: conceptual, actitudinal y procedimental. Esto es el equivalente a calidad educativa.
Esta lectura se divide en dos apartados que son:
1º ESQUEMAS DE CORRESPONDENCIA Y NUMERACIÓN. Aquí se proponen situaciones que permiten dar un contenido concreto a los términos numéricos, esto es establecer una correcta relación entre numero acción.
2º ESQUEMAS DE ORDENACIÓN TEMPORAL. Comprende número de secuencias descritas, secuencia priorizada, diferenciación de acciones y reconstrucción de aprendizaje en un ámbito más complejo
La participación de los docentes fue activa, en esta fase, en primer término proporcionaban una serie de situaciones que exigieran el ejercicio sistemático de algunos esquemas de acción (correspondencia y ordenación temporal de secuencias) y por otra parte estimular en dicho ejercicio la abstracción de las leyes lógicas que se originan a partir de los esquemas de acción aplicados.
Aceptan que los niños tuvieron mayor dificultad pero consideran que castigar el fracaso equivale, frecuentemente, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales más evolucionadas.
Por su parte los niños pasan de un proceso de menor conocimiento a un estado mayor de conocimiento
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS TRANSFORMACIÓNES
Esta lectura se divide en dos apartados que son:
1º ESQUEMAS DE CORRESPONDENCIA Y NUMERACIÓN. En esta parte Genoveva Sastre y Montserrat Moreno mencionan que el relacionar correctamente la numeración verbal y los objetos constituye una aplicación de esquemas de la correspondencia en cuyo ejercicio sistemático se cimenta el aprendizaje de los inicios de la numeración.
Reiteran que en las primeras fases del aprendizaje numérico, es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda a partir de esa manipulación concreta abstraer las nociones numéricas. Seguir el camino contrario le lleva a poseer unos mecanismos verbales cuya significación y aplicación a la realidad desconoce.
2º ESQUEMAS DE ORDENACIÓN TEMPORAL. Teniendo en cuenta que la adición y sustracción son casos particulares de la transformación del valor numérico de un conjunto, en esta fase del aprendizaje se propone que el niño describa y analice verbalmente las tres secuencias que como mínimo intervienen en toda operación, a saber, la situación inicial (S1) la transformación (T) y la situación final (S2).
Continúan con el grupo en que están aplicando la pedagogía operatoria, A través de una serie de indicaciones dadas a los pequeños para realizar diversas acciones como entrar y salir de la clase, levantarse y sentarse, abrir y cerrar ventanas las experimentadoras pretendían que el niño hiciera consciente una transformación numérica como la consecución lógica de un tipo de actos y los diferenciara de aquellos que no modifican la situación numérica inicial. En segundo lugar querían que fuera capaz de analizar la sucesión temporal de todos y cada uno de los planos que constituyen una transformación. Finalmente deseaban que avanzaran en la construcción mental de las leyes de estructura de grupo y pensaban que el hecho de aplicar distintas transformaciones a un mismo número de elementos le ayudaría liberarse de aquí y ahora y a inferir que la transformación presente es sólo una de las múltiples transformaciones posibles.
La participación de los docentes fue activa, en esta fase, en primer término proporcionaban una serie de situaciones que exigieran el ejercicio sistemático de algunos esquemas de acción (correspondencia y ordenación temporal de secuencias) y por otra parte estimular en dicho ejercicio la abstracción de las leyes lógicas que se originan a partir de los esquemas reacción aplicados. Reiteran los obstáculos que los niños no lograron superar tuvieron para ellas especial interés. El error es un índice que les permite comprender la naturaleza de las dificultades de las tareas propuestas y la estructura mental con que el niño se enfrenta a ellas
Al definir la inteligencia como una continua construcción de instrumentos intelectuales que nos permiten una adaptación progresiva al medio, le atribuyen una dinámica continua en la que los errores aparecen como etapas necesarias para la consecución de estructuras e instrumentos mentales cada vez más evolucionados. Castigar el fracaso equivale, frecuentemente, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales más evolucionadas, El sujeto realiza su propia maduración intelectual a través de un lento proceso dialéctico entre él y su medio. Cada nueva construcción metal representa un paso hacia la consecución de las etapas más evolucionadas, y la integración de las etapas anteriores a un contexto más amplio.
Los resultados de las conductas de los niños en primera instancia fue: concedían mayor importancia a la acción que a las transformación que sufría tal acción, gracias a que los educadores los encausaban a la reflexión de la acción lograron analizar, disociar, asimilar y posteriormente acomodar las mutaciones que observaban ello les permitió estructurar y verbalizar poco a poco de manera correcta lo sucedido, logrando así reconstruir el aprendizaje en un contexto más complejo.
UNIDAD III
LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN ESCOLAR COMO EJERCICIO ESTRATÉGICO.
En esta unidad se utiliza la investigación como metodología didáctica, para generar un modelo propio acorde al nivel, grupo, institución y contexto en que el docente presta su servicio.
TEMA 1. ESTRATEGIAS DE PLANEACIÓN Y CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN
LECTURA: ¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?
LA INVESTIGACIÓN COMO METODOLOGÍA DIDÁCTICA:
En esta lección J. Eduardo García presenta la propuesta de un planteamiento didáctico en que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que a su vez sirve como soporte metodológico que integra, en un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza.
La investigación se caracteriza por ser un principio didáctico básico que permite dar sentido y organizar la actividad educativa.
La investigación como metodología didáctica es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento en el aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuencia de actividades, la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula, por mencionar algunos.
Como recurso concreto la investigación sería igual a tipo de actividad más estrategia empleada en el conjunto de la programación.
Por su parte la metodología más recurso sería igual a niveles de concreción del curriculum.
Por tanto asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula.
Es entonces la metodología el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. Es necesario precisar que cuando se habla de un determinado modelo de enseñanza se caracteriza fundamentalmente por su metodología.
En el modelo de enseñanza investigativa, se estima que la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este enfoque, de metodología investigativa, los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre conceptos, sino que incluyen también hechos, procedimientos (destrezas, técnicas), actitudes, valores… elementos que conforman cuerpos organizados de conocimiento.
Ello exige que el contenido se adecuado a las reglas de razonamiento del individuo, en general, a la complejidad de sus estructuras cognitivas. Supone, por tanto, conectar las experiencias, intereses y la problemática de los alumnos. Con esto se facilita una mejor adecuación de los contenidos a las circunstancias escolares concretas. Entonces esta propuesta investigativa respalda la formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos desde una propuesta constructivista.
En donde la construcción del conocimiento no sería un proceso lineal sino un proceso de organización continua en el que, al mismo tiempo se profundiza en cada concepto, se construyen mallas de conocimiento cada vez más amplias y complejas (conocimiento metacognitivo).
EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO.
Todo lo que el profesor programa para desarrollar posteriormente a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje se reduce a actividades
La actividad como materialización del diseño curricular es la unidad de programación y que una metodología se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación.
Tal programación y frecuencia de actividades deben responde a un modelo no lineal sino interactivo que facilite y potencie los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos. En consonancia con esos procesos se distinguen, en la aplicación de una metodología investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
Actividad que se refiere a la búsqueda, reconocimiento y formulación del problema.
Actividad que posibilita la resolución del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
Actividad que facilita la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
Tal esquema permite analizar los diversos pasos que pueden contemplarse en el desarrollo de una metodología investigativa, marchas que representan una caracterización de los momentos que constituyen el proceso
Partir del problema.
Esto es partir de la temática a trabajar como autentico objeto de estudio, es decir como algo que interese realmente, que estimule en el alumno actitudes de curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos.
Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas:
Mecanismo eficaz para interesar al alumno en temáticas a trabajar dando sentido, desde el inicio, a la secuencia de actividades.
Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática.
Evita partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos, para los alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas de estudio a nivel intelectual y a las características de los mismos.
En este apartado problema es “un proceso” que se va desarrollando, reformulando, diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles) de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología.
Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento en nuevas cuestiones, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas, que pueden guiar el proceso de aprendizaje en el alumno.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor, por los alumnos o bien pueden surgir de una investigación anterior.
Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado. En cualquier caso, trabajos sistemáticos de indagación acerca de los intereses de los alumnos ayudaría a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas adecuadamente sus propuestas de enseñanza. Es fundamental dedicar tiempo y energía a plantear y seleccionar problemas pues ello será firme apoyo para el desarrollo posterior de secuencias de actividades y garantizará la consecución de los objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa.
Contar con las concepciones de los alumnos
Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos como base o punto de engarce sobre los que se irán construyendo los nuevos conocimientos.
La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseñanza, sino también para el alumno al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.
Trabajar con nuevas informaciones
Una vez que contamos con las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidarán los nuevos conocimientos; inicia una fase de trabajo, en la que interactúa gran diversidad de informaciones (contenidos en definitiva) puestas en juego en el proceso de aprendizaje. Con ello se va desarrollando el complejo proceso de reestructuración de conocimientos, que es, a la vez el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicación de la metodología.
Otra fuente fundamental de información es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno, el medio, especialmente el entorno próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares.
El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. No solo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades, entre otros. Pero no hay que olvidar que los alumnos, en forma de aportaciones individuales, trabajo en pequeño grupo, puestas en común, por mencionar algunas, aportan también interesantes informaciones con las que hay que contar.
Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, constituyen un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizándolas, previamente.
Los propios métodos de trabajo utilizados y los recursos y técnicas empleados constituyen contenidos del proceso de enseñanza aprendizaje, por su incidencia en el aprendizaje de procedimientos, en el de actitudes y valores.
Tener en cuenta que todas las fuentes citadas, de informaciones son contenidos y que se utilizan, el aprendizaje escolar implica superar lo tradicional y adoptar a la hora de diseñar y aplicar una metodología, en la que los recursos, contenidos y objetivos están íntimamente conectados a fin de abordar nuevos conceptos, procedimientos y actitudes para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
Elaborar conclusiones
Las conclusiones son el resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. Estas guardan una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: sería como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las concepciones.
El autor reitera que la forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos procedimientos y actitudes, aprendidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el interés y la utilidad de esos aprendizajes en la acción; ello ayudará a fijar los conocimientos asimilados y fomentará la confianza del alumno en sus propias capacidades.
Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje) analizando la forma en la que ha cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la resolución de problemas, de forma que se va desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.
TEMA 2. DISEÑO DE LA PLANEACIÓN.
LECTURA: PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGÍA INVESTIGATIVA.
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
El alumno, como protagonista, del aprendizaje
El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje
El contexto en que se produce el proceso constituido por un entramado de elementos, en que pueden destacarse, entre otros, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
La función genérica de coordinación por parte del profesor afecta tanto a la fase de preparación (programación) como las de desarrollo y evaluación.
El profesor desarrolla diversos tipos de tareas:
- Globalmente programa (fundamenta, selecciona, organiza) la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Secuencias y actividades que responden al modelo de metodología por el que se opta.
- Propicia el planteamiento de situaciones problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación
- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
- Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.
- Aporta informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la metodología empleada.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante le desarrollo de las actividades
- Planifica estrategias tendientes a crear un clima , activo y participativo, que potencie las posibilidades de aprendizaje
- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (diario, cuaderno de trabajo de los alumnos, observa de forma sistematizada aspectos de la dinámica del aula).
- Integra su actuación en el proyecto de trabajo del equipo docente.
Papel del alumno
- Es protagonista de su propio aprendizaje, esto significa asumir las perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno. Ello supone partir de las concepciones de los alumnos, centrar el diseño de actividades en dichos alumnos y, específicamente, establecer mecanismos para que el alumno supere su bloqueo inicial para “aprender”.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser significativo en necesario que se den varias condiciones:
- Que el contenido que se le proponga tenga lógica interna, un significado en si mismo (significatividad lógica)
- Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno (significatividad psicológica).
- que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, equivale a una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.
La motivación del alumno se refuerza en un marco ambiental de trabajo en el aula y en el centro, agradable, libre de coacciones y violencia y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen y con la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuirá decisivamente a la maduración del proceso personal de construcción de conocimientos. Clima decisivo para favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino despierte el protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito en el proceso.
De igual manera debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el proceso colectivo de construcción de conocimiento
Resulta realmente interesante la propuesta de emplear la investigación como recurso didáctico en el aula. Metodología en la que el alumno es el alfa y omega del trabajo docente; en la que el curriculum indicar que la enseñanza partirá de los aprendizajes previos del alumno, en la que se considera relevante el contexto, en la que se lucha constantemente por que el educando asuma un actitud activa frente a su propio conocimiento, metodología que indica que el papel del docente es planear actividades con responsabilidad que conduzcan a que los alumnos realmente aprenden a aprender y constaten en su diario vivir lo útil que es el total del conocimiento: conceptual, actitudinal y procedimental. Esto es el equivalente a calidad educativa.
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