jueves, 10 de diciembre de 2009

DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA.


DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

J. Eduardo García en esta lectura tiene como propósito orientar la generación de modelos de planeación a partir de la investigación en el aula, para lo cual presenta dos casos.
El primer caso se refiere más concretamente a cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula.
En segundo caco se ofrece un ejemplo concreto de programación de actividades.

Primer caso práctico: El estudio de la germinación y el desarrollo de plantas a partir de una experiencia en el hurto escolar.
En este ejemplo se trata de desarrollar un proceso investigativo a partir de unos problemas que se generan en un centro de interés, el hurto constituyen en primer momento, una oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación y facilitando el planteamiento del problema.

Para lo cual se planta un huerto escolar peculiar, donde se simulan las labores propias del agricultor, se delimita una parcela que se deja sin cultivar, con la intención de que en ella aparezca espontáneamente la vegetación herbácea característica del lugar. Ello permite no solo observar los procesos que se dan en la parcela cultivada sino, además lo que ocurre en la parcela no cultivada, posibilitándose así la comparación continúa entre la actividad “natural y la realizada por el hombre.

El trabajo y la observación en ambas parcelas generan múltiples situaciones nuevas (problemas) para los alumnos. Sin pretender un inventario exhaustivo de esos problemas.
Esos problemas hacen una referencia a una serie de contenidos: conceptuales, procedimentales (habilidades y destrezas relacionadas con la tecnología agrícola, métodos de observación, estrategias de clasificación) y actitudinales (valoración de los usos que el hombre hace del medio, respeto por los equilibrios naturales).
Es evidente que, partiendo de este centro de interés, se podrá conectar con una gran variedad y calidad de contenidos. Ante esto corresponde al docente prever el posible desarrollo de las investigaciones correspondientes a eso problemas, elaborando tramas de contenido referidas a dichos temas.

Desde que se inicia el proceso de investigación entra en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planteada, siendo necesario contemplar, desde el principio estrategias de exploración y de explicitación de dichas concepciones. Se sugieren las siguientes técnicas: dibujar una historieta referida al nacimiento, desarrollo de una nueva planta a partir de una semilla. En la misma historieta se debe indicar los factores que intervienen en la germinación. Se debe agregar un breve comentario sobre los mismos. Posteriormente se pregunta si está o no viva la semilla, pidiendo una argumentación a la respuesta. Y por último se aplicará un cuestionario con preguntas referidas a la nutrición vegetal.

Se analizaran las respuestas en pequeños grupos con la intervención del profesor, se concretan unos criterios que agrupan las diversas concepciones detectadas en unos pocos modelos generales (hipótesis). En cualquier caso cada alumno deberá hacer suyos alguna de las opciones propuestas, asumiéndola como guía de su trabajo posterior.

A partir de las hipótesis más frecuentes, que dan respuestas a los problemas planteados, se planifican unas estrategias de contrastación, es decir, se propicia, mediante diversas actividades, la interacción entre las diversas informaciones puestas en juego.

Es importante recordar cómo a través de las interacciones de las ideas de los alumnos con los datos experimentales, las aportaciones del profesor, las informaciones procedentes de libros y documentos diversos, se va produciendo la reformulación, continua, de los problemas y de las hipótesis contempladas.

Es tarea del profesor introducir -el principio de que toda hipótesis es una verdad relativa, valida mientras nuevos datos no la cuestionen. De manera constante deberá introducir información nueva que cuestione o complemente las hipótesis de los alumnos.
En cuanto a la elaboración de conclusiones solo insistir en la idea de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso investigativo con las hipótesis inicialmente asumidas, ya que esa comparación puede permitir la reestructuración de sus concepciones y finalmente s. La elaboración y presentación de una memoria del trabajo realizado, la resolución de problemas de aplicación, el comentario de unas diapositivas o de un video sobre el tema, la síntesis de las ideas manejadas en forma de mural. Son algunas de las posibles actividades que facilitan la reflexión sobre el cambio de las propias concepciones.


SEGUNDO CASO PRÁCTICO: EL ESTUDIO DEL MEDIO URBANO

En este ejemplo se parte de un área del saber, la geografía, y más en concreto del conocimiento, lo urbano. El ejemplo podría ser aplicable, con adaptaciones, al ámbito experiencial.
En primer lugar se plantea un conjunto de actividades de iniciación, que se denomina aproximación al estudio del medio urbano. Es objetivo básico es crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas y, el planteamiento del problemas que pueden ser objeto de investigación. Dicha secuencia se ajustaría a un esquema similar al que sigue:
Se parte de un cuestionario individual a los alumnos, que permite la recogida de información acerca de sus concepciones. Será de utilidad a lo largo del proceso de investigación
Los ítems a aplicar serían cuestionarios, croquis, dibujo por mencionar algunos.
A continuación se realiza una discusión en pequeños grupos sobre el contenido de los cuestionarios. Lo que supone un contraste entre las concepciones individuales de los alumnos. al mismo tiempo, desde el punto de vista metodológico, facilitará el agrupamiento de las concepciones en orden sobre el contenido de los cuestionarios.
Tercer paso , se plantea una actividad de contacto con la realidad urbana, que permita:
- seguir poniendo en contradicción las concepciones más frecuentes en los alumnos que el profesor debe haber sistematizado a partir de las respuestas al cuestionario individual y de la respuesta de trabajo en pequeños grupos.
- por otra, poner a los alumnos ya más directamente en contacto con el objeto de estudio, proporcionando un primer conocimiento del mismo y, especialmente, estimulando su motivación, o más concretamente, tendiendo ampliar su campo de motivación.
· Se realiza una puesta en común, que desembocará en la formulación de problemas o cuestiones de estudio, esto sirve como recapitulación de los datos que se han ido recogiendo desde la primera actividad. En su desarrollo se extremarán las contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las informaciones tomadas en el recorrido.
Asimismo se pueden ir introduciendo –bajo la forma de aportaciones del profesor- informaciones de carácter geográfico que sirven también de estímulo para el surgimiento de problemas.
El final “natural” de esta puesta en común será el planteamiento de cuestiones que puedan ser objeto de estudio. La formulación -propiamente dicha- y selección de problemas de estudio constituyen un momento clave tras la realización de las actividades de aproximación
En el caso que nos ocupa los alumnos pueden proponer, cuestiones como las que siguen:
¿Por qué algunas calles están sucias o mal asfaltadas?
¿Por qué hay tanta contaminación?
¿Cómo se podría acabar con la delincuencia?
¿Por qué en unas ciudades hay mendigos y en otras no? Por mencionar algunas.
Dependiendo de las interrogantes se hace necesario que el profesor canalice algunas actividades en pequeño grupo tendente a la formulación y selección de problemas, ayudando a reforzar, si hiciera falta, dichos problemas.
Al igual que en el ejemplo anterior: a partir de un tema se derivaran muchos más y se seleccionara aquel que responda a los intereses de los educandos.
Al igual se hará un registro, una sistematización, un análisis de la información y posterior una conclusión, finalmente una divulgación de la investigación.

El autor reitera que siempre habría que garantizar en una metodología de tipo investigativo, la conexión entre conjunto de problemas que se van a trabajar sucesivamente, a lo largo del curso. Por ello, el final de la investigación no debe suponer ruptura sino que habrá que establecer una actividad “puente” que facilite el abordaje de otras temáticas relacionadas y el planteamiento subsiguiente de los respectivos problemas.

ANÁLISIS

Podemos concluir que una planeación partirá de los intereses de los educandos, se implementarán estrategias para conocer aprendizajes previos, se indagara en recopilación de datos en principales fuentes de información, se recomienda una observación directa y constante sobre el objeto de estudio, cada alumno hará sus propias anotaciones para posterior trabajar en equipo sobre el análisis y la sistematización de la información, el producto de tal interacción será la formulación de hipótesis valorando de esta manera los resultados de la investigación y finalmente se socializa el producto. Es aquí donde el alumno constata la cristalización del conocimiento.

viernes, 4 de diciembre de 2009

PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

ENFOQUES PEDAGOGICOS Y APROXIMACINES A LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA.

“PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA”

Haremos un análisis crítico de las concepciones y acciones del docente, de las interacciones que se promueven en el aula de las formas de trasmisión del conocimiento. Se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el docente, que deben ser vistas por sus connotaciones institucionales y sociales.

La reflexión del Docente y el análisis de su práctica, es con el fin de orientarse más en su labor docente, ya que es una vía muy importante, para qué la educación adquiera una categoría científica.

Conflictos y contradicciones siempre están presentes en los procesos de la vida escolar y de la sociedad y lógicamente maestros y alumnos estarán en estos procesos, procesos que se ubican en los marcos institucionales que regularan las acciones en el aula como producto social.

Una Didáctica crítica requiere qué el docente detecte los conflictos y contradicciones para poder partir hacia la superación y transformación de la institución. Los alumnos son los primeros en detectar los conflictos y contradicciones porque en ellos recaen directamente sus consecuencias


LOS problemas básicos a que se enfrenta el profesor son:
Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones en su práctica.
Las relaciones interpersonales cosificadas que se suscitan en el aula.
La trasmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología educativa.

Con ellos se pretende aportar elementos conceptuales para que el docente pueda hacer un análisis crítico de sus concepciones y acciones docentes, de las interacciones que existen en el aula y de las formas de trasmitir conocimiento. Los procesos institucionales permitirán tener conciencia de las contradicciones en que el docente se vera involucrado, y orientar la acción docente y contribuir en ese proceso de transformación de la institución.

Se abordaran estos problemas manifestando a los niveles de análisis escolar y del aula. Se pretende pues aportar elementos conceptuales para que el docente pueda realizar su análisis crítico de sus ideas sospechadas o prudentes sobre enseñanza aprendizaje.

Ubicar al problema de disciplina como sucesivo al problema de autoritarismo en la escuela, como resultado de las institucionalización de roles y funciones, así como recuperar la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza, contenido, método, teoría y práctica. Plantear argumentos sobre la didáctica Crítica, como punto de parida en la construcción de alternativas educativas, donde se aborde la dialéctica de los procesos educativos.

LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN PROFESORES Y ALUMNOS.

Al estar el docente frente al grupo piensa que es una tarea fácil, en el grupo se observan muchos problemas, el docente sabe que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales, busca otras técnicas en la clase para resolver los problemas educativos o bien aminorarlos y se olvida que la escuela es una institución lo que implica que en la relación pedagógica misma, encontrara actos roles, contenidos, normas i instituidos definidos previa e independientemente de los sujetos que intervienen en ella.

La experiencia escolar ha mostrado a profesores y alumno que es la enseñanza y el aprendizaje y cuales son los roles específicos de ambos, el poder, las jerarquías, las normas. Han estado sujetos a largos procesos de socialización, en las cuales juegan un papel definitivo en las instituciones. Loa docentes, se apoyan en la preparación y conocimiento propios de su especialidad y el acercamiento que tienen con sus alumnos esta condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común. Sin embargo las exigencias institucionales los hacen buscar su formación didáctica en instituciones especializadas, dichas concepciones por lo general son trasmitida dogmáticamente y recibidas por los profesores acríticamente.

Las técnicas o procedimientos, supuestamente eficaces para el logro de aprendizajes los obtiene de las instituciones especializadas, La falsa conciencia que encierra las concepciones intuitivas del propio maestro y las concepciones trasmitidas en los cursos de técnicas educativas regulan la práctica docente.

La tarea del docente es ubicar su acción en la escuela, tomándola en cuenta como un conjunto de lo social, las concepciones que sustenta el docente son espontaneas, las promueve directa o indirectamente por la sociedad. La escuela es un conjunto de institucionalizaciones. Conjunto de de convenciones establecidas socialmente que se convierten en normas o principios aplicados con rigidez y en forma indeterminada.

Funciones que hay que cumplir, aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los días. Él alumno subordinado, profesor- autoridad, modelo. Es indispensable el análisis de estas institucionalizaciones para avanzar en el proceso de conocimiento educativo y en la comprensión del papel que juega las concepciones pedagógicas.

La Pedagogía institucional nos da aportaciones fundamentales nos dice Jacques Guigou, al referirse a la escuela, como “cuartel”, “cosa”, “autoritarismo de los maestros”, represión administrativa”, “programas conformistas”, “difusión de la ideología de la clase dominante”, “ la escuela contemporánea “esto nos presenta a una institución ordenada y alienante. Qué los conduce a una alineación psíquica o trasformación de la conciencia

La labor del docente dentro del aula es un conjunto de institucionalizaciones, él profesor se presenta frente al grupo y en lugar alto los alumnos en hileras, haciendo lo mismo de todos los años, se utilizan los mismos procedimientos y técnicas de enseñanza, sobre todos los que garantizan la “disciplina” y por ende la pasividad.

El dogmatismo, esta por lo tanto fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a través del “conjunto instituido”. La labor del docente esta regulada. Sobre determinada por lo conjunto de lo escolar y socialmente instituido. Lapassade nos dice y afirma que la escuela es una institución social regida por normas referentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo de tiempo, y por consiguiente la intervención del docente sobre los educandos se sitúa dentro de marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad, pasantía o prácticas.

El análisis tiene que abordar dos cosas muy importantes, lo “instituido” lo establecido, conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, inclusive en la misma sociedad. Lo “instituyente” el ingrediente dialéctico, los procesos que desembocan en la consolidación de las nuevas producciones sociales.

Cuando se habla de sociedad y de educación, es hablar de historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio. Esto nos servirá para el desarrollo de mejoras de las instituciones, nos permitirá las creaciones necesarias para el cambio a partir de las argumentaciones, en la intromisión que los profesores y alumnos puedan tener en el trabajo esto con el fin de que las instituciones adquieran otra organización y los procesos históricos no se interrumpan.

Jacques Guigon nos menciona que la tarea colectiva consiste en hacer evidente, las condiciones necesarias para lograr una transformación de las instituciones, descubrir principalmente el significado de institución, ámbito de ideología dominante, pero también, soporte de todas las emergencias- reales, imaginarias o simbólicas de los instituyentes. Como nos hemos propuesto, rebasar nuestras concepciones pedagógicas falseadas, concepciones que evidentemente se sostienen o de las que se encuentran supuestas en el quehacer docente, es definitiva para ello.

En la escuela tradicional al alumno se le pide que aprenda y al maestro que enseñe. El aprendizaje queda reducido en el aula, y se traduce memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos. Que se reproducirán en exámenes o en la misma clase por ese motivo el aprendizaje puede concebirse como proceso mecánico.
La acción del docente es de trasmitir contenidos al alumno y acomodar actividades que promuevan la conservación memorística y se apoya en la utilización de técnicas para establecer y recapitular los contenidos.

El profesor y el alumno son elementos complementarios, uno posee el saber y el otro lo necesita, uno entrega y el otro recibe, el que enseña es la autoridad, el que decide, otorga y concede y el que aprende , es como un recipiente que hay que llenar, convertirlo de un ser natural a un ser social. En este proceso de conocimiento a través de los sentidos, el individuo se apropia de la realidad, una realidad inalterable, separada en comportamientos cerrados independientes de la acción del hombre.

También hay profesores con interés de hacer mejor su trabajo, buscan información actualizada, difundida a través de orientaciones oficiales, cursos didácticos, sugerencias de compañeros, programas televisivos, bibliografías accesibles dirigidas con tendencia tecnocrática y referida a la tecnología educativa, participando siempre en la introducción de innovaciones para la escuela.

Los objetivos, por denotar explícitamente la conducta, que s quiere, están a la vista del maestro y del estudiante y de quien lo desee. El maestro es un ingeniero conductual, la conducta de los individuos es por lógica diferentes necesidades e intereses. Enseñar significa cambiar a la persona, posteriormente se evaluará el cambio de conducta del estudiante.

La tecnología educativa se afirma en el concepto de que el aprendizaje es una modificación de la conducta y hace a un lado los procesos inconscientes de la conducta. La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de los acontecimientos circunstanciales.

El profesor sitúa los eventos para lograr la conducta deseada, y tiene como control de estímulos, conductas y reforzamientos. Por su parte el alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para el, a la ideología del individualismo y de la neutralidad. Él hombre para la tecnología educativa, es un objeto a manejar, un objeto que se moldea científicamente, se le ayuda a ser un individuo eficiente que se le impulsa, a competir con otros y con él mismo.
La tecnología es el medio para ello, le ofrece al individuo los instrumentos para este acercamiento neutral, como hemos dicho anteriormente se trata de innovaciones y que tienen un sentido de modernización en virtud de que se promueven innovaciones que no resuelven el problema a fondo, pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento.

Apoyados en la Didáctica crítica, no podemos menos que considerar la realidad como histórica y dialéctica, el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión – acción que desde un ángulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres. En este ir y venir de la reflexión a la acción, los hombres y la realidad misma se trasforman sus conductas se modifican. Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente más verdadera que resulta de la práctica social acción – reflexión.

El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograran nuevos, mas complejos y profundos y tienen que ser vistos no solo individualmente si no también en lo social, sé aprende por y con los otros el aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de comprobación, de elaboración de verdades que se produce entre los hombres y lo individual y queda sometido en lo social.

El aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de un grupo, buscar el abordaje y la trasformación de conocimientos desde un perspectiva de grupo valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto – grupo. Entrando a si mimo a un juego dialectico el contenido cultural y la emoción para obtener una producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones explicaciones.

Los obstáculos en el aprendizaje grupal es el individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica. La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos. La reflexión y la acción constituyen los polos de un mismo proceso que hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que s dan en ellas, la reflexión y su práctica generan nuevos enfoque teóricos sobre su docencia que por consiguiente el profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos un conocimiento adquirido que se convierte en instrumento de indagación y actuación sobre la realidad. La Didáctica critica es la unidad entre la enseñanza aprendizaje se aprende mientras se enseña y viceversa, es un interjuego permanente.

Las relaciones interpersonales y la internalización de contenidos en el aula.
Los procesos educativos intencionales, se concretan en la relación pedagógica del aula: alumnos y profesores en situación de interacción se proponen a aprender y a enseñar, esto se hace a través de planes de estudio, programas establecidos, la escuela los cuales determinan los aprendizajes a que el alumno esta obligado, adquiriendo el saber seleccionado por cuerpos académicos, programadores y profesores. Existen otros contenidos que se trata de pautas y modelos de relación social que se constituyen en tareas educativas e implícitas.

La interacción de profesores y alumnos y el modo como se relacionan, es el medio de transmisión de contenidos culturales y de mensajes sociales no expresados, aquí se imponen un sistema de relaciones geràgicas y burocráticas, alumnos subordinados por profesores autoritarios, y estos a su ves están subordinados por otros.

Bohoslavsky analiza el problema de vinculo profesor alumno, explica la interdependencia de lo educativo y lo social, si la educación es frustración y es agresión, represión no lo es solo porque el profesor así lo proponga, es porque se traduce en el momento en que se enseña una realidad social y política, que no es solo el contexto en que su conducta se inserta, sino como una trama real y profunda que da sentido a lo que realiza en su tarea.

La formación social determina el tipo de práctica educativo que es congruente con la estructura productiva y con el sistema de relaciones sociales establecido en la misma, esto es dirigida a conservar el sistema social. En nuestra escuela hallamos múltiples evidencias de lo anterior:

· La toma de decisiones la tiene quien tiene el poder.
· El sistema de promoción educativa se dictamina sobre el alumno y es promovido el alumno que cumple con los requisitos institucionales tales como pasar sus exámenes, cumplir con normas establecidas por la Institución y que muestre un comportamiento social aceptable.
· La practica educativa en relación con dicha estructura, se define como un proceso de integración de los sujetos, adaptándolos el aparato productivo y contribuyendo eficazmente a su reproducción, así como al sistema de relaciones sociales a través de la internalización de pautas políticas ideológicas. La educación opera como un efectivo agente de consolidación y difusión de ideologías.

En la practica de profesores y alumnos se notan las ideologías que juegan un papel muy importante porque las nociones del sistema de ideas dominantes se filtran y difunden a través de las instituciones y de los contenidos de las materias de enseñanza, de igual manera por las relaciones que se establecen en los métodos educativos que se emplean en la estructura y la organización del sistema educativo.

Por lo tanto la educación es un factor de promoción social porque de ella depende el desarrollo del país, la educación porta una gran carga ideologica y responde a propósitos de integración y adaptación al sistema social. El aprendizaje no es el contenido sino el modo de vinculación, se aprende a aprender de determinada manera y lo primero que el alumno aprende es que saber es el poder.

El poder del profesor es otorgado por la sociedad, debido a que pose un saber Institucionalizado en sus manos se convierte en un instrumento de coerción cuya primera función es ocultar lo que se ignora. La escuela tradicional es la relación que oculta los conflictos y otorga la palabra al profesor.

El profesor ha aceptado el rol de autoridad, que se le impone porque esta preparado para ello, puesto que los roles sociales, mandar y obedecer, se alternan, si ya aprendiste a obedecer te llego la hora de mandar y esta ilusión ideológica es asumida por el profesor porque se le otorga su posición en el sistema social, esta definida y es un agente funcional. De igual manera se le exige al alumno su misión, no solo para que reciba pasivamente el conocimiento sino para acatar las normas que regulan las relaciones y la vida misma dentro de la escuela que son impuestas por las instituciones de la que es representante.
Es preocupante la disciplina escolar, es evidente del problema de autoritarismo que esta arraigado en la escuela tradicional, es un método de control que garantiza la utilidad por la sujeción y la docilidad, o sea un instrumento de enajenación del hombre.

Para Telma Barreiro la enajenación presenta dos rasgos muy importantes, el tipo de relación inerte, deshumanizada, reificadora que el individuo tiene con sus semejantes y su ubicación como entidad importante, estática dentro de una estructura social que lo envuelve o sea sujeto a la manipulación, ella menciona que la escuela tradicional es un mecanismo muy poderoso y sutil de alineación por el ocultamiento que hace de la realidad mediante:

El verbalismo, congelamiento de lo real formalismo, detallismo y compartimentalicion, mutilación de la curiosidad, mercantilismo y competencia, esto es que en lugar de aprender el alumno a percibirse a si mismo como un ser interiormente vivo que esta concentrado su esfuerzo en madurar e inriqucerse y conectarse a la realidad para integrarse en ella, el alumno se siente como una cosa inerte, cuyo único esfuerzo esta dirigido a tratar de subir algún peldaño en la escalera social para no quedar definitivamente enterrado en los estratos mas bajos.

El saber, se convierte en un medio para manejar arbitrariamente la realidad que puede ser conocida y modificada y a las personas que aspiran a obtenerlo. En la escuela profesores y alumnos viven enajenados y sin darse cuenta asumen los roles complementarios que la institución les otorga, el profesor es la autoridad, el que sabe, pero únicamente dentro del aula toma decisiones, el alumno que no sabe es un subordinado que acata ordenes porque ha aprendido a depender de, durante su vida escolar y social, el vinculo que se establece entre el profesor y el alumno es de dependencia, se educa en la dependencia y la sumisión que se practican cotidianamente.

La relación pedagógica implica un tipo de vinculación que se establece entre dos instancias, una que enseña y otra que aprende. La configuración de una estructura de relación en la que los elementos participantes en ella cumplen una función especifica. La noción de vinculo se relaciona con el rol estatus comunicación, durante toda la vida nos relacionamos con personas o objetos, enfrentamos diferentes situaciones en las que tomas determinadas actitudes a las que llamaremos roles conscientes e inconscientes, en lo inconsciente nos encontramos con un repertorio de conductas que hemos internalizado en nosotros mismos que no manejamos por voluntad propia, que se ponen en juego sin darnos cuenta.

En todo vinculo existen dos dimensiones, una interna referida a los contenidos latentes y una externa o de los contenidos manifiestos, las relaciones internas son mas o menos estables y permanentes lo cual nos permite promover con mas certeza el comportamiento que nos es posible definir el carácter de un sujeto de las formas de intercambio o relación que son avituables en el y de los roles que juega.

Las relaciones sociales en general y la relación pedagógica en particular implica la asunción y adjudicación de roles, es decir, estamos estableciendo vínculos que conforma el comportamiento tanto individual como social, la comprensión de los roles estereotipados que juegan profesores y alumnos nos da la posibilidad de penetrar en la situación y de buscar la forma de transformar la relación pedagógica institucionalizada y de disponer un nuevo repertorio de nuevos roles.

Hacer realidad la aspiración de un educador educando y un educando educador no es fácil, se lograra cuando el vínculo de dependencia se transforme en un vínculo de cooperación. El vinculo de de dependencia tiene múltiples manifestaciones que únicamente nos podemos dar cuenta analizando nuestra practica, por lo que a la luz de una Didactica critica, la reflexión sobre nuestro quehacer educativo es una tarea que permanentemente tenemos que llevar a cabo, cuando hay autoridad como capacidad en todo manejo de las situaciones conflictivas, tenemos que buscar nuevos tipos de relación y la adopción de nuevos roles, es necesario tomar en cuenta nuestras posibilidades y limitaciones sin adoptar actitudes demasiado pesimistas.

En las instituciones y escuelas existen límites de acción pero también algunos espacios para actuar, para promover otro tipo de situaciones y de relaciones que vayan conformando las condiciones para lograr las tendencias transformadoras frente a las conservadoras.

La propuesta de la Didactica critica para abordar el problema de las interacciones estereotipadas entre profesores y alumnos es la de trabajo en grupo. La institución ha asignado a los grupos escolares la tarea de aprender como una tarea para si, el trabajo en grupo tiene dos tareas simultaneas la primera entorno a objetivos concretos de conocimiento y otra de elaboración de un vinculo no dependiente, se pretende el trabajo en grupo en forma de aprender y por lo tanto de elaborar otros vínculos mientras se manejan contenidos específicos de aprendizaje y solo así se adquiere el carácter de grupo de aprendizaje. Es importante la tarea de aprender en grupo, se requiere que prevean algunas condiciones tales como las siguientes: la presentación de un programa mínimo y flexible:
· La explicitación inicial de objetivos y contenidos
· Avance grupal y planteamiento de objetivos y medios propios
· Análisis de problemas, conflictos y posibilidades
· Auto observación grupal, los avances del grupo.
Los límites institucionales constituyen un criterio de realidad a partir de cual el grupo podrá elaborar un proyecto de acción, para incidir en las situaciones por la vía de lo no institucionalizado y al mismo tiempo ira creando el alumno algunas condiciones para posteriores cambios al nivel escolar y social.

En este proyecto el profesor asume un papel muy importante, es el constituirse en orientador pero en un sentido mucho mas profundo y complejo, como promotor del cambio de roles, de modelos internacionalizados tanto en profesores como en los alumnos. Para ello una función básica del profesor consistirá en observar la dinámica del trabajo grupal, el operar del grupo y en hacer señalamientos en el terreno conceptual como en la interacción, en los momentos oportunos y con respeto a los logros, avances, desvíos, lagunas y contradicciones de los que el grupo no puede darse cuenta por estar inmerso en el proceso.

El profesor tiene la experiencia y conocimiento que puede aportar para estimular el desarrollo de la tarea grupal pero sin bloquear ni sustituir los procesos de indagación del grupo ni de su actividad productiva, surgirán dificultades y obstáculos que debemos tener presentes así como se tendrá la sensación de perdida de tiempo y esto es una señal de que el alumno va construyendo su conocimiento cuando los alumnos empiezan a producir ellos un saber sienten que pierden el tiempo o sea que desvalorizan su propia tarea y los resultados de la misma y así deben de aceptar que son capaces de pensar y crear.

Los profesores se enfrentan a una angustia ante la poca estructuración de la clase, la aparente perdida de tiempo por el lento avance, el no cumplimiento del detallado oficial, el riesgo de mostrar su ignorancia ante los alumnos llevan a los alumnos a conclusiones equivocadas entre otras situaciones, la tarea de el profesor y los alumnos es de indagación y de búsqueda permanente, de asunción de la contradicción, entre lo que es y lo que se desea ser y de la angustia que esto genera.

Hay una sola forma de transformar al estudiante, de receptor en colectivos que se hagan cargo de sus potencialidades como seres humanos, hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las de el cuerpo docente. Como ya lo hemos dicho el trabajo grupal propicia aprendizajes integrales, transforma y produce.

La trasmisión de los contenidos y la selección de la metodología educativa.

El profesor es el trasmisor de conocimientos, y su preocupación fundamental esta dirigida a disponer de los contenidos teóricos de su disciplina y de un instrumental que le ayude a cumplir con su función. Con frecuencia dedica mas horas a la teoría que a la practica y no distribuye los tiempos en las dos partes, las concepciones teóricas de las disciplinas a aprender y habilidades y destrezas que ejercitara el alumno se consideran como dos momentos separados subsecuentemente en el proceso de conocimiento he aquí el problema de de la desvinculación de la teoría y la practica, el maestro hace una división social del trabajo pues no toma en cuenta en su practica el contexto.

La división social del trabajo condujo a escindir la actividad humana en trabajo intelectual y el trabajo manual, lo que genero dos categorías de trabajadores manuales e intelectuales, al profesor se le considera un trabajador intelectual. Los crecientes procesos de enajenación del hombre han agudizado la disociación entre el pensar y el hacer, el hombre que piensa de un modo y actúa de otro.

En la escuela tradicional escuchamos afirmaciones tales como la practica es el momento final de las aplicaciones de la teoría aprendida, el alumno necesita conocer la teoría para contar con todos los elementos para practicar, sus clases son verbalistas, sobrecargadas de conceptos principios y teorías y en la mayoría de los casos la actividad de el alumno se reduce a la recepción hasta la disciplina en cuestión es teorizada. La practica queda para el futuro y a la iniciativa del alumno, por ende, el conocimiento es memorístico, teorizante y parcializado. El conocimiento es el dato obtenido de la ejecución de acciones predeterminadas.

En el terreno particular el trabajo de el profesor le plantea una problemática derivada de la separación entre los contenidos y los métodos, ha sido formado en la disociación teoría practica en el verbalismo y en la parcelación de el conocimiento, tiene la tendencia de separar los contenidos de su disciplina y la metodología de enseñanza puesto que aprendió a teorizar.

La especialidad del profesor le permite una cierta claridad de ideas con respecto a la materia a enseñar. En cuanto al método el docente generalmente carece de elementos metodológicos, sus experiencias en clase le obligan a buscarlos, independientemente de los contenidos de sus asignatura, por lo que acude a los llamados cursos de Didactica, sin embargo tanto el problema del contenido como el de metodología están siempre presentes en el quehacer del docente porque el problema de los contenidos y la metodología nos remiten nuevamente al tema de la ideología.

La transmisión cultural incluye contenidos científicos legitimados por las instancias dispuestas para ello y formas de relación y de convivencia así como de normatividad para que se practiquen, la tarea de hacer ciencia esta reservada a los científicos en laboratorios y la enseñanza de las verdades científicas a los profesores en el aula. La función del profesor no es únicamente promover la promoción de conocimientos sino la producción de ellos para su futura aplicación.

Estas concepciones son promovidas en las escuelas como mensajes explícitos e implícitos y son asumidas por los autores sociales correspondientes, profesores y alumnos de los diferentes cursos.

J.Teodulo Guzmán, señala que el proceso de educación, esta constituido fundamentalmente por el tipo de relaciones humanas entre individuos y entre grupos sociales mediatizados por objetos, lenguajes, intereses económicos, conductas sociales y valores dentro de una organización social determinada.

Hay tres factores que están implicados en las situaciones educativas, el material que se refiere a objetos, el simbólico que son el lenguaje, valores de la cultura en cuestión y el normativo comportamientos establecidos, lo anterior se relaciona con el problema de la finalidad. La educación tiene propósitos explícitos claros y definidos generalmente referidos a la adquisición de contenidos culturales plasmados en el curriculum oculto y la selección misma de contenidos que se concretan en el manejo que se hace en el aula por profesores y alumnos.

La comunicación es un factor decisivo en la transmisión relacionada a la pedagógica, implica e impone una difusión social que merece ser transmitido de quien debe ser transmitido y de quienes son dignos de recibirlos y de la inculcación del mensaje de normas a que deben sujetarse quienes reciben el mensaje


ANALISIS
El profesor dispone de concepciones de enseñanza aprendizaje que determinan su práctica docente y que sabemos que es una tarea no muy fácil y que se encontrara con una diversidad de problemas durante el proceso didáctico, motivo por el cual hay que detectar para su estudio, aplicando todos los instrumentos necesarios para su búsqueda e indagación. Esto con el fin de conducir al conocimiento al estudiante sin contradicciones.

Hay que hacer un análisis de nuestra labor docente para poder llegar a la acción positiva en relación con el alumno, ya que sabemos bien que habrá una buena ralacion y comunicación se aprenderá mejor si se trabaja en grupo llevándonos a ambos a aprender uno de otro. Y que dejemos atrás que el ser el maestro no significa que todo lo saben, hay que aprender de los demás, ya que los aprendizajes por lo general son memorísticos, lo cual no debe de ser así hay que motivar a los alumnos para que tengan iniciativa de aprender y que le dejen un conocimiento real que le sirva en la sociedad en que se desenvuelve

Hay que saber que nos servirá de nuestras experiencias, para planearlo utilizando lo más que se pueda buscar al mismo tiempo nuevas alternativas que nos lleven a aprendizajes significativos. Si despertamos la curiosidad, el espíritu crítico. Si se localiza las contradicciones, la búsqueda de opciones, el análisis de de valores, por el trabajo grupal el niño estará aprendiendo a aprender.

El trabajo grupo nos deja más enseñanzas. Reforzamos la comunicación entre alumnos y docentes. La enseñanza es la que trasmite los contenidos y el docente el responsable de trasmitirla, y el estudiante de recibirla, si el aprendizaje únicamente se queda en el aula será como memorización y repetición, se trata de que el aprendizaje modifique al alumno en todo sentido que la trasformación que tenga le deje un aprendizaje significativo un conocimiento que sea validado para la vida.

Es importante la manera de transmitir los contenidos por parte de el profesor, se debe de tomar en cuenta el tipo de actitud y de aptitud para poder conducir al alumno hacia un conocimiento para poder resolver los problemas y contradicciones que enfrente así mismo tomara en cuenta las opiniones e intereses, necesidades del alumno para que haya una relación positiva y que de ellos podemos aprender mucho, dejar atrás las didácticas tradicionalistas que no nos llevan a ningún aprendizaje ni conocimientos constructivos, buscar siempre la innovación e indagación en nuestro quehacer docente, no nos encerremos en el individualismo que el trabajo en grupo nos deja una pedagogía educativa de mejor calidad.

PROCESO INVESTIGATIVO

EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Todo lo que hace el profesor, lo que programa para el desarrollo del proceso, aprendizaje y lo que ocurre en el proceso, se reduce a actividades, actividades como diseño curricular, es la unidad de programación y que una metodología es definitiva se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación.

Se identifica el termino de actividad con lo que el alumno hace, y no con lo que hace el profesor, estas actividades pueden ser una explicación, comentar un texto o recapitular conclusiones, son tanto actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje como la resolución por los alumnos de un cuestionario en grupo, intervenciones individuales en debate, presentación de conclusiones de un trabajo realizado.

Estas actividades deben de tener coherencia, flexibilidad y vinculación con los intereses de los alumnos, organización “en espiral” de los contenidos. Esta organización y secuenciación de actividades deben de responder a un modelo no lineal, sino interactivo en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento.

El interés fundamental del empleo de una metodología, investiga, esto proporciona un marco referencial para la organización y secuenciación de las actividades. La aplicación de la metodología investiga en este proceso, podemos distinguir tres momentos en cuanto a la programación de actividades.

1.-actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.

2.-actividades que posibilitan la resolución del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestos de manifiesto por el problema y la información nueva procedente de otras fuentes.

3.-actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.

De acuerdo a este esquema general analizaremos los pasos que pueden contemplarse en el desarrollo de una metodología investigativa, no tanto de secuencias de diferentes fases, sino de la caracterización de los momentos que constituyen el proceso.

-PARTIR DE PROBLEMAS-

El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje, es la temática de trabajar como autentico “objeto de estudio” por parte del alumno, es algo que le interese, que le estimule en el alumno actividades de curiosidad, que tenga potencialidad para desencadenar, que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos.

La metodología de carácter investigativo, contempla como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objetivo de estudio, o sea en el problema. Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene sus ventajas que son:

-un mecanismo eficaz para interesar el alumno en la temática a trabajar dando sentido desde el comienzo, a la secuencia de actividades.

-posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática, iniciando así, el proceso de reestructuración de esas concepciones. Evitar partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos.

Partir de problemas constituye un paso decisivo en la metodología. Problema es algo que no se resuelve automáticamente, exige la movilización de recursos interactuarles no necesariamente una pregunta formulada. Puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar con conclusiones anteriores que obligan a buscar mecanismos de reajuste.

El problema es un proceso que se va desarrollando, reformando y diversificando, (dando lugar a nuevos problemas posibles) de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología. Hay que precisar que a partir de un problema no implica, automáticamente elaborar al final la solución correcta del mismo.

Tiene un interés didáctico, es una de las claves de esta metodología, es trabajar con problemas, es un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, entorno al eje que constituye el tratamiento de problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del alumno.

Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos, Ya sea individualmente o en grupo o bien surgir de una investigación anterior. Las actividades de exploración del entorno determinados centros de interés por alumnos en general, todas aquellas actividades que, sin tener unos objetivos educativos bien especificados sirven para detectar y ampliar el campo de intereses de los mismos alumno, constituyendo una fuente fecunda de problemas a investigar.

El profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y en cualquier caso, debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo mismo. En definitiva, al plantear y seleccionar los problemas, debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales latentes de los alumnos conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.

Puede haber problemas mas generales o mas concretos de orden similar o jerarquizados centrados en una única cuestión oramificados, problemas abiertos que admiten diversidad de soluciones o problemas cerrados con una única solución, problemas complejos, con gran cantidad de variables, mas frecuentes en Ciencias Naturales y o en Ciencias Sociales.

Pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos como representar algo a escala, clasificar un conjunto de objetos o actividades. Hay problemas de investigación que obligan a poner en marcha un autentico proceso secuenciado de búsqueda de respuestas.

Este responde más a lo que responde a la caracterización de lo que es un problema, problema de aplicación, la aplicación a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos, aunque también se pueden utilizar en la metodología investigativa.

Vale la pena dedicar tiempo y energías, desde la perspectiva de esta metodología a plantear y seleccionar problemas, pues ello será un firme apoyo para el desarrollo posterior de la secuencia de actividades y garantizara en gran parte la consecución de los objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa. Contar con las concepciones de los alumnos, la concepción constructivista del aprendizaje se produce por la interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las informaciones que le llegan, de esa manera irán construyendo nuevos conocimientos.

Los alumnos tienen determinados concepciones globales del espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es una escala y su aplicación a la realidad.

La explicitación de las concepciones, le sirven al profesor porque las va conociendo y obtiene una visión general, de las mas frecuentes y de las que mas puedan incidir en el proceso de aprendizaje, es una información fundamenta para planear las estrategias de enseñanza, también le ayudaran al alumno el tener conciencia de sus propias concepciones de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones que provoca una posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.



Es deseable que el Profesor indague las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanzas mediante un análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula, es de gran utilidad prever algunas actividades especificas de exploración por medio de una encuesta o cuestionario, preparado al efecto, poner al alumno ante una situación novedosa y pedirle una solución o una aplicación.

La indagación de las concepciones puede ser individual o grupal, puede ser por medio de entrevistas o la enseñanza socrática basada en el dialogo Profesor-Alumno que va estimulando el descubrimiento y la explicación. Hay que combinar la aplicación de estrategias que faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación.

Trabajar con nuevas informaciones.
La construcción de respuestas a los problemas planteados, se inicia una fase de trabajo, larga en la que interactúan gran diversidad de informaciones, puestas en juego en el proceso de aprendizaje, informaciones que nos servirán para la solución de los problemas a la restructuración de conocimientos, que es el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicación de la metodología, estas informaciones proceden de fuentes diversas, juegan un papel importante, las informaciones constituidas por los aprendizajes de los alumnos es la base para consolidar nuevos conocimientos.

Otra fuente fundamental de información es la realidad socio natural en que se desenvuelve el alumno, es el contacto directo con el medio, constituye una valiosa fuente de información significativa por las experiencias que ha adquirido en la construcción de conocimientos, que a su ves están implicadas en el proceso de aprendizaje escolar pues le ofrece posibilidades para el planteamiento de investigación.

El profesor es otra fuente de aportación de información en el proceso porque no solo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. Los libros de texto o de consulta, materiales de diverso tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, es otra fuente de información a las que hay que sacar provecho ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizarlas previamente.

Tener en cuenta todas estas fuentes de información que se utilizan en los aprendizajes escolares implica la adopción de una perspectiva diferente a la tradicional a la hora de diseñar y aplicar una metodología. Es indispensable establecer una clara secuencia de las actividades, necesidad avalada por el hecho de que la mayoría de los problemas con los que se suele trabajar admiten diversas estrategias para su solución, en función con su complejidad y otros factores.

La participación de los alumnos en la preparación de los recursos a utilizar y en la selección de los métodos y técnicas a emplear, así como en el diseño concreto de las actividades, es importante no solo porque los vincula al propio proceso metodológico que seguirá la clase como colectivo, sino porque así están aprendiendo también unos métodos y técnicas determinadas, estos recurso deben ajustarse a la metodología seguida, a los contenidos con que se va a trabajar y en ultimo termino a los objetivos propuestos.

En el proceso enseñanza-aprendizaje el niño esta construyendo –reconstruyendo conceptos, asimilando destrezas, aprendiendo técnicas, consolidando actitudes, asumiendo valores, en esta etapa es el momento de aportación de la mayor parte de los contenidos relativos al problema trabajado en la que se plasman nuevos conceptos.

Dicha aportación de conocimientos se realiza a través de todas las fuentes de información utilizadas y se materializa en las actividades secuenciadas en las que se ha hecho referencia.

Elaborar conclusiones:

La obtención de conclusiones llegan como resultado o culminación “Natural” del proceso investigativo seguido por el alumno, guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimientos con el alumno, las conclusiones se van obteniendo en un proceso continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos, en la interacción conocimientos anteriores-nuevas informaciones.

Es una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje analizando la forma en que han cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la resolución de los problemas de forma que se vaya desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.

PAPEL DE EL PROFESOR Y DE EL ALUMNO EN LA METODOLOGIA INVESTIGATIVA.

El alumno es protagonista del aprendizaje, el papel de el profesor es de coordinador y facilitador del aprendizaje, el contexto en que se produce el proceso es también un elemento básico para el proceso investigativo.

El profesor desarrolla diferentes tareas como son los siguientes:
Programar las actividades o sea seleccionarlas y organizarlas fundamentalmente que tengan una secuencia.
Propicia el planteamiento de situaciones –problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación-
Elabora estrategias y mecanismos concretos.
Selecciona y organiza información, incorpora el uso de los recursos adecuados.
Aporta informaciones útiles en el proceso que se integran en el contexto de la metodología empleado, como tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones de trabajo.
Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades, propicia expectativas positivas respecto al proceso de investigación (motivación) exige responsabilidad a los alumnos en el desarrollo del trabajo, propicia debates, facilita el acceso a recursos diversos, soluciona dudas.
Planifica estrategias que posibiliten el aprendizaje.
Realiza análisis sistemático de la realidad del aula y de el desarrollo de el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y formular la programación inicial adecuándola a la realidad, en este análisis puede ayudarse también de su diario, sacar información de los cuadernos de trabajo de los alumnos, entrevistas, observaciones.
Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, en su caso, del nivel y ciclo que se trate.

En cuanto al papel del alumno, se suele decir que en la metodología investigativa es el protagonista de su propio aprendizaje significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza-aprendizajes debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno, es el responsable ultimo de aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos de la enseñanza para que llegue a ser significativo su aprendizaje es necesario que se den varias condiciones:

Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en si mismo.
Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno.
Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada entre las nuevas informaciones que le están llegando y los conocimientos, esta actitud se apoya fundamentalmente en la fundación.

La actitud de responsabilidad del alumno va a depender en definitiva de la motivación que tenga en la intervención del profesor por medio de estrategias adecuadas donde el profesor conlleve al alumno a la interacción entre los intereses reales de los alumnos y las propuestas incentivantés que le da el profesor.

Es importante que el trabajo en el aula sea de un ambiente agradable, libre de coacciones y violencia y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen con la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuirá decisivamente a la maduración del proceso personal de construcción del conocimiento.

ANALISIS
Es importante los pasos que se siguen en el proceso investigativo paraqué el alumno adquiera conocimientos significativos, la selección del problema y formulación del mismo tomando en cuenta el contexto en que se desenvuelve el alumno y el profesor igualmente introducirse y participar en el mismo contexto paraqué de el, obtenga información que le será valiosa en el proceso de enseñanza –aprendizaje.

De igual forma se debe de aprovechar de todos los materiales didácticos a su alcance y motivar al alumno a buscar mas información de entrevistas , cuestionarios y nuevas fuentes de información, el profesor debe de estar bien documentado para que pueda dar respuestas posibles a las dudas del alumno y a las mismas dudas del propio profesor que surgen durante el desarrollo del proceso investigativo no es únicamente el alumno el que va aprender en este proceso si no que será simultaneo el profesor también aprenderá del alumno.

Es importante la actitud del profesor así igualmente debe de seleccionar las actividades que se llevaran acabo en el desarrollo del proceso investigativo, seleccionar y organizar las actividades de igual manera que tengan una secuencia y organización, deben tener coherencia y flexibilidad, vinculación con los intereses y necesidades de los alumnos tomando en cuenta la realidad que se esta viviendo.

Como bien sabemos no es fácil resolver un problema, debemos seleccionar bien para tratar de dar solución y ver si tiene interés didáctico donde se ofertará una infinidad de aprendizajes significativos que nos conducirá a nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del alumno. Las concepción del alumno le sirve al profesor, porque de esa manera el profesor los conocerá mejor es una información fundamental para planear las estrategias en el proceso e enseñanza- aprendizaje, las conclusiones nos ayudan a reflexionar sobre los resultados obtenidos y poder modificar o enriquecer los conocimientos que vamos adquiriendo en este proceso investigativo.

En la metodología investigativa el papel del profesor es de coordinador y facilitador del aprendizaje de los alumnos, y lo más fundamental tomar en cuenta el contexto dodo se lleva acabo el proceso investigativo propiciar un ambiente en aula que sea positivo en todos los ámbitos necesarios, es programar y organizar actividades, propiciar situaciones que estimule el aprendizaje en los alumnos, buscar las estrategias para la obtención de los objetivos, los recursos adecuados para la investigación, llevar una buena coordinación durante el trabajo esa es la responsabilidad del profesor. Es adentrarse en el problema.

El alumno también tiene una responsabilidad, la de aprender pero siempre y cuando se le guie bien en sus aprendizaje y la actitud de el sea positiva para aprender significativamente. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación que tenga para aprender, pero también de la intervención del maestro para activar esta potencia mediante estrategias adecuadas, como vemos pues es el protagonista del aprendizaje.

TEMA 3. PLANEACIÓN COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN: EL TRABAJO DOCENTE Y LA COTIDIANEIDAD

EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES.
El docente es un eje clave en el aparato, que conecta las características estructurales de la sociedad con las formas de interacción dentro del aula. Este aparato tiende a reproducir aquellas disposiciones estructurales al enfrentarse a la sociedad como una serie de problemas continuos y desconcertantes, el reto para el docente es de idear y poner en práctica creativa y constructivamente, una serie de estrategias que le harán la vida posible, soportable y hasta gratificante como educador.

Las características de las estrategias, que le sirven al maestro para manejar situaciones cotidianas, pueden especificarse de la siguiente forma:
Las estrategias con el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del docente.

El concepto de estrategias, implica el conocimiento de la cualidad humana esencial del hombre, como ser consciente que es.

Estas estrategias no solo se usan para manejar situaciones de una variedad de estilos y aptitudes que el docente adopta en el aula, son actitudes que el maestro utiliza que le permite manejar situaciones de éxito.
Son soluciones creativas a problemas cotidianos, si funcionan se convierten en algo instituido, rutinario y esto trae como consecuencia adoptarlo, no solo como una versión posible de la enseñanza, sino como la enseñanza misma, en este momento son aceptadas institucional y profesionalmente como formas Pedagógicas, legitimas de manera que resisten las nuevas innovaciones que surgen constantemente.

El concepto de estrategias se convierten en un concepto radical cuando el maestro se enfrenta a situaciones y sabe manejar, esto implica reconocer las condiciones de trabajo, como es el tamaño del grupo, las limitaciones del plantel o los problemas en si. El contexto del trabajo en el que esta se encuentra, esto constituye la expresión, institucional inmediata de fuerzas históricas y de estructuras sociales mas amplias, aspectos que también requieren investigación y análisis.

Las condiciones sociales son medidas institucionales, o sea que la misma condicionante social, se expresa de diferente manera en las instituciones educativas.

El concepto de estrategias permite tender un puente entre las características de la sociedad y los problemas del salón de clases, esto permite entender que los estilos de enseñanza son respuesta creativa y personal, una serie de condiciones institucionales y sociales.

La eficacia de estas estrategias, se consta en última instancia por medio de la experiencia del maestro.

Esta experiencia debe considerar como un mecanismo ordenador necesario para proceder en forma rutinaria y a la vez responsable, dentro de la situación de trabajo.

La experiencia es la que dice al maestro que estilos le han resultado ser efectivos para lograr las metas institucionales. Se constituye con esto una gama de ideas tomadas de la realidad, esto se valida y constituye la experiencia. Sirven como parámetros dentro de los cuales se constituyen las estrategias para manejar las situaciones de clase.

¿QUE OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPETIENCIA?

Los maestros en la actualidad aprenden a enseñar enseñando. El maestro no por el hecho de obtener cursos profesionales no quiere decir que tiene experiencia, la experiencia se adquiere en el quehacer cotidiano.

El docente a través de la experiencia obtiene una sensibilidad general empírica, hacia los procesos de interacción personal en la escuela, y lo más importante de esta interacción son los resultados que se obtienen.

Los niños y maestros son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones sociales, por lo tanto es un mundo socia, por que son seres humanos quienes lo habitan.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y SUJETO CULTURAL EN EL PREESCOLAR

Existen determinados comportamientos asociados con los desarrollos cognoscitivos sociales y lo emocional en cada nivel educativo.

El incumplimiento de dichos comportamientos puede conducir al fracaso escolar o la generación de un antecedente escolar conflictivo para los alumnos.

Primera. En este articulo incluye una brece exposición acerca de la perspectiva sociolingüística y su interés por interpretar el fracaso escolar de las minorías culturales al fin de que los maestros encuentren algunas pistas que expliquen el “éxito o fracaso” de sus estrategias didáctica y pedagógicas.

Segundo. En una segunda parte se introducen situaciones que muestren los conflictos a que puedan conducir la ausencia de una sensibilidad socio cultural básica.

Aquí se pretende que el maestro pueda revisar sus conformaciones culturales, su etnocentrismo y adaptar sus concepciones a las de los grupos con que trabaja.

LA SOCIOLINGUISTICA.

También dominada teoría de comunicación, surge en E. U. de Norteamérica.

Los antropólogos encuentran una relación significativa entre las bajas adquisiciones escolares de los alumnos y las diferencias entre los estilos comunicativos en conflicto aprendidos por los maestros y alumnos como miembros de determinadas clases, razas, culturas o étnicas, puede provocar problemas de comunicación en clase.

Para que no se tenga problemas en la comunicación es necesario que el maestro haga una valoración y análisis de los estudiantes, un diagnostico de la forma de hablar para que haya un entendimiento en la comunicación que sea estable. Pero esto no es grupal, tiene que ser individual para saber como se comunicara hacia los alumnos y no caer en conflicto.

Las situaciones nos muestran comunicaciones inequívocas por parte de docentes ya que no hacen una valoración antes para poder conocer bien el tipo de conocimiento cultural que los puede apoyar en el desarrollo de una comprensión mas amplia de su practica y del contexto en que se desenvuelve el alumno y donde el docente tiene que involucrarse para que pueda elaborar sus situaciones y le resulten.







TERCERA UNIDAD
LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN, Y EVALUACION ESCOLAR COMO EJERCICIO ESTRATÉGICO.
TEMA: 1 Estrategias de planeación y consideraciones sobre los procesos de comunicación y evaluación.

¿COMO INVESTIGAR EN EL AULA?

La investigación es un principio didáctico básico que permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Hay dos formas de entender la investigación, la Investigación como Metodología que en el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula. Relacionado con el papel que desempeñan, los profesores y alumnos o sea a la organización de actividades así como su secuencia y creación de un ambiente de aprendizaje.
Investigación recurso didáctico puntual. La investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares lo que comporta, a su vez, una metodología, que integra un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza (la exploración del entorno, la trasmisión oral del profesor, el experimento del laboratorio, el trabajo con documentos escritos, etc.)

La metodología es el componente que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. Cuando hablamos de modelo de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología.

MODELO “ACTIVISTA” O”ESPONTANEÍSTA”
Actividades poco estructuradas y sin ninguna conexión clara con los contenidos.
MODELO “TRASMISIVO”
Actividad expositiva del profesor el deposita su saber, y la información que trasmite es asimilada por el alumno.
MODELO “INVESTIGATIVO”
Proceso de de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La metodología investigativa, imbrica los aspectos procedimentales las estrategias de actuación con la conceptual. Tanto en el planteamiento del problema como en el proceso de resolución están íntimamente vinculadas a los contenidos de las disciplinas o de los ámbitos de experiencia a los que el problema se refiere. Posibilita no sólo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos.

Es una configuración que trata de superar la tradicional polémica entre los partidarios de proporcionar conocimientos conceptuales y los partidarios de proporcionar instrumentos de aprendizaje. El trabajo con problemas facilita el conocimiento de la realidad a través del uso métodos (estrategias de resolución, técnicas experimentales u observaciones, etc.), de forma que ese conocimiento, al mimo tiempo que da sentido a los métodos, cambia y se reformula gracias a ellos.
En términos de construcción del conocimiento, el cambio conceptual es invariable del cambio en los procedimientos.

La metodología investigativa constituye aquellas investigaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relación con los problemas planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en función de los objetivos propuestos y el marco de un determinado modelo didáctico. Es decir selección de los objetivos y los contenidos, los contenidos incluyen hechos, procedimientos (destrezas, técnicas) actitudes, valores… elementos todos ellos llegan a conformar cuerpos organizados de conocimientos.

La selección se hace de acuerdo a las necesidades de posibles objetos de estudio, debe hacerse desde un análisis del contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende. El análisis del contenido de la materia debe de considerar sí los conceptos y procedimientos elegidos son realmente representativos del área del saber o del ámbito de experiencia al que se refiere el problema, es decir si el alumno conecte la información nueva con sus viejas concepciones.

Esto exige que el contenido propuesto sea adecuado a las reglas de razonamiento que el individuo posee en relación con dicho contenido y, en general, a la complicación de sus organizaciones cognitivas.

La metodología investigativa requiere, pues una formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que, desde un perspectiva constructivista, la adquisición de un determinado conocimiento (concepto, destreza, etc.) no sigue la ley del “todo o nada” (se aprende o no se aprende) si no que presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundización en él.


SINTESIS:

Es necesario conocer y ordenar las características del contexto, a través de las experiencias del docente de la buena relación del maestro-alumno, lo que le facilitara en crear estrategias para conducir a los alumnos a una mejora de la calidad educativa.

Estas estrategias son estilos y actitudes que llevaran al manejo eficaz de las situaciones didácticas. Que serán el producto de unas actividades constructivas y creativas por parte del maestro y alumno, basadas también en las experiencias sociales y escolares.

A través de la experiencia, el maestro comprenderá mejor las situaciones que surjan en el aula y se adaptara a todas las necesidades de ese ambiente, y esta manera le será fácil aplicar las estrategias didácticas para el logro de objetivos. La experiencia hace al maestro a través de la practica obtiene experiencias buenas, malas que lo conducirán a ir perfeccionado su practica docente.

Es importante que el docente antes de intervenir en situaciones didácticas debe diagnosticar los contextos en que se desenvuelven sus alumnos para poder aplicar didácticas situaciones efectivas para el logro de una buena comunicación y entendimiento con los alumnos y estos a su vez los lleve al logro de los objetivos planeados en el proceso de las actividades escolares.

Conocer de los alumnos su cultura, en si el medio ambiente en que se desenvuelven para que haya una interacción con ellos ya que esto es muy importante para conducirlos a su desarrollo en sus necesidades e intereses que ellos tienen. Debemos de tomar muy en cuenta el contexto done se encuentra la institución, el grupo, el nivel para no caer en conflictos de comunicación.

De igual manera debemos de conocer bien los contenidos programáticos, para poder organizar las actividades de desarrollo en el aula en base a las características de los alumnos y las necesidades e intereses que tienen, conducirlos. Planear bien los objetivos seleccionar estrategias didácticas que los lleven a conocimientos constructivos.

Una organización y secuencia de actividades que permitan un proceso gradual del desarrollo de sus capacidades, reorganizando planteando objetivos y contenidos que van unidos a los problemas detectados ver como se va a organizar el trabajo en el aula y siempre partiendo de realidades por eso es muy importante que se meta uno al problema por medio de la interacción con los alumnos en el aula así como en su contexto, esto es pues una orientación que nos lleva a un proceso investigativo global y estrategias que servirán para la enseñanza en el aula.

PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN: DIDÁCTICA TRADICIONAL A LA OPERATORIA O CONSTRUCTIVISTA



Planeacion, comunicación y evaluación: de la didáctica tradicional a la pedagogía operatoria o constructivista

En este tema se analiza con un sentido crítico constructivo algunos enfoques pedagógicos, como son la didáctica tradicional, la tecnología educativa y la didáctica crítica para conocer referentes distintivos como:

* El papel del docente
* El papel del alumno
* Características de la enseñanza,
* Características del aprendizaje,
* Medios didácticos
* Interacciones en el aula
* El sistema de evaluación.

Con la finalidad de establecer una analogía con la práctica docente propia, así como una autoevaluación de desempeño de tal manera que podamos tomar conciencia de ubicación, de responsabilidad y de compromiso para desempeñar la docencia con profesionalismo, desarrollando un espíritu critico, reflexivo y creativo de tal manera que podamos apoyar a lo pequeños a construir su conocimiento a fin de que se apropien de aprendizajes con un alto significado, de aplicación en su diario vivir.

ANÁLISIS

La educación es el único proceso que promueve el desarrollo de los individuos y el avance de la sociedad, tiene como objetivo que el hombre logre el máximo desarrollo de su ser, para lo cual es necesario un plan, en el que se propone un enfoque pedagógico a seguir, el cual comprende una planeación, comunicación y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje; cuyo actor principal es el docente puesto que será en su práctica, en el aula, con los alumnos, la ejecución de tal metodología.

Es la planeación didáctica el quehacer docente en constante replanteamiento susceptible de continuas modificaciones.
Instrumentación didáctica es el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones tanto institucionales como sociales. [1] Sus aspectos son objetivos, contenidos y actividades o situaciones de aprendizaje o evaluación; analizados mediante la óptica particular de los enfoques educativos que son: a) didáctica tradicional, b) tecnología educativa y c) didáctica crítica.

A) LA INSTRUMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA TRADICIONAL.

En esta didáctica el aprendizaje es capacidad para retener y repetir información, distorsionando la formación del alumno. El cual es llamado a memorizar y no a conocer. El papel del profesor es importante por que es un mediador entre el saber y el educando, fomenta el conformismo mediante la imposición del orden y disciplina, de ahí que los componentes de la instrumentación didáctica son:
1) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE tienen poca importancia, lo relevante es la enseñanza centra su atención en propósitos de la institución y del profesor, quien a su vez no tiene claras las metas que persigue.
2) CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA. Se maneja el consabido listado de temas capítulos o unidades por mencionar algunos; por tanto los contenidos son algo estático, recortado, acabado, limitado, con pocas posibilidades de análisis y discusión o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesor -es y alumnos.
3) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: el profesor se limita al uso de la exposición el alumno solo es espectador de su propio aprendizaje. Los recursos didácticos empleados con más frecuentes son: notas, textos láminas, carteles, gis, pizarrón; empleados sin criterio teórico que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en la situación de aprendizaje.
4) LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE es de aplicación distorsionada, tiene una forma mecánica. Solo consisten en aplicar exámenes y asignar una calificación, cumple el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas pues se trata un tanto de acciones formales con tintes burocratizantes que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejo técnico, jefaturas de departamentos entre otras.


B) LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
La tecnología educativa se genera en México en los años ’50 como consecuencia de la expansión económica y desarrollo tecnológico. Este modelo racionaliza al máximo la enseñanza en el aula. Centra su propuesta en el cómo enseñar más no cuestiona el qué y para qué del aprendizaje carece por tanto de una reflexión teórica. El poder del profesor en apariencia se eclipsa y solo debe dominar técnicas más que contenidos por su rigurosa planeación y estructuración de la enseñanza.

El aprendizaje es un conjunto de modificaciones en la conducta que se opera en el sujeto.
La enseñanza es el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. Por su parte la didáctica puramente instrumental brinda una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje se vuelve entonces en un ingeniero conductual.

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

1) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: comprenden una descripción clara, precisa y unívoca de conductas en los alumnos logren y manifiesten al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema, una unidad, un capítulo, un curso, un área, entre otros. Esto según la autora fragmenta y mecaniza el aprendizaje del conocimiento y consecuentemente de la realidad.
2) ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS. En este modelo los contenidos ocupan un lugar secundario ya que se traducen en conductas. Son algo legitimados sobre lo cual el profesor y alumno, la mas de las veces tienen limitado opinar, por que su tarea es acatar pasivamente, esta hegemonía en los contenidos de la enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación educativa, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como escépticos, neutrales y científicos, validos paro toda y cada uno de los horizontes educativos.
3) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Esta concepción considera al salón de clase como un autentico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos, y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso enseñanza-aprendizaje; solo que en la practica no se ha traducido un cambio de fondo ya que es la institución quien se coloca en la cúspide de la vanguardia, no así la concepción mecanicista sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.
4) EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE se ocupa de la verificación y /o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencia exacta y directamente relacionada con las conductas formuladas en dichos objetivos, para ello se elaboran instrumentos idóneos de evaluación, es decir, pruebas objetivas que reúnen propiedades de técnicas de validez, objetividad y confiabilidad avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.

C) LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA.
Esta didáctica es una propuesta en construcción, que necesita según la autora, tener claro la finalidad de la educación así como abandonar ese atavismo centralista de que es la guía, orientación, dirección o instrumentación de aprendizaje, en el que solo se involucran el docente y al alumno.
En esta perspectiva el docente asume una actitud critico-reflexivo de su propia practica con la finalidad de replantearla además otorga valor a su contexto ya que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa y nadie absolutamente nadie detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente de aquéllo que se realiza en conjunto. Las mutaciones en este terreno son producto del análisis y la reflexión y no por decreto, burocratizante, aceptado irrestrictamente.

El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construcción y no tiene caducidad y en el acto de aprender el sujeto y objeto interaccionan y se modifican.

PROPUESTA DE INSTRUMENTACIÓN

1.- LA PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA es que se opone rotundamente a los objetivos conductuales.
Para la formulación de los objetivos se debe respaldar en la intencionalidad del acto educativo, la claridad de los aprendizajes que se pretenden alcanzar, ser objetivos y ubicarlos en el contexto de la realidad.

2.- SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA los contenidos son de suma importancia por ser la columna vertebral de los planes y programas de estudio y no deben fragmentar el conocimiento, deben participar en su determinación alumnos y maestros; dado que la realidad y el conocimiento no son estáticos, sino infinitos, los contenidos se deben someter a constante revisión y actualización ya que el propósito del proceso enseñanza-aprendizaje es lograr aprendizajes con alto significado, es decir aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento como son: el análisis, la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.

3.- PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Considerar el aprendizaje como un proceso en construcción no es suficiente, lo realmente importante es seleccionar e implementar estrategias para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y como consecuencia el profesor deber ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa.

Esto implica una mayor responsabilidad del profesor y el alumno por que les exige investigación permanente, profundo análisis, síntesis, reflexión, discusión y conocimiento de planes y programas de estudio conforme al cual realiza su práctica, así como un mayor conocimiento de la misma.

Es relevante destacar que las actividades de aprendizaje son un vínculo de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos. Y que estas se deben organizar de acuerdo a tres momentos a) apertura; b) desarrollo y c) culminación en el que las fases del conocimiento seguirán procedimientos de investigación como son observación, descripción, experimentación, comprobación, inducción, deducción análisis, síntesis y generalización.

4.- PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA. La evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planteada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica. Además hay un nexo profundo entre los conceptos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación.

La evaluación apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecer u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, entre otros, elementos todos que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con una estructura referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones de conocimiento.

CONCLUSIONES

A la luz de estos modelos educativos podemos ubicar que en el trabajo desarrollado en el aula constantemente caemos en hábitos de atavismo que impiden el acercamiento a calidad educativa, a ese desarrollo integral que se pretende en el alumno, ya que no favorecemos el que el niño aprenda a aprender, aprenda a ser, aprenda a hacer y aprenda a convivir; pues nos falta en primer término desarrollar competencias docentes que nos impulsen a desempeñar con profesionalismo nuestra labor, necesitamos hacer de la práctica todo un momento de reflexión sobre cuál es mi visión como docente sobre la planeación, la comunicación y la evaluación del proceso enseñanza–aprendizaje y que impacto tiene en los niños a nuestro cargo.

[1] PANSZA, Margarita. “Instrumentación didáctica. Conceptos generales”, en: Planeación, comunicación y evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje. Antología Básica. Licenciatura en educación Plan ’94 V Semestre. México. Corporación Mexicana de Impresión. 1994. 119 págs.

EN BUSCA DE ALTERNATIVAS


EN BUSCA DE ALTERNATIVAS

Genova Sastre y Montserrat Moreno en la lectura de “En busca de alternativas” presentan una experiencia de aprendizaje operatorio que surge ante la búsqueda de alternativas pedagógicas que tiene como objetivo paliar lineamentos establecidos en el sistema educativo en su modelo tecnológico de la sociedad y acercarse a la construcción de un modelo en el que los intereses de realización y bienestar individual y social ocuparan un lugar predominante toman como base la psicología genética que proporciona las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño.

En este método de aprendizaje, a través de una minisociedad en la que el niño ejercita metódicamente su razón para la adquisición de fines concretos y tangibles de su grupo y asumidos como propios, y teniendo como referente los principales contenidos de los programas se logra el objetivo primordial que es conjugar –el desarrollo de las capacidades operatorias con los contenidos escolares y los intereses de los niños. Esto otorga verdadero sentido al aprendizaje debido a que lo que el niño aprende en el aula lo aplica, por vía de la generalización, a situaciones distintas de aquéllas en la que lo aprendió.

La experiencia especifica, que nos presenta, en la cual el aprendizaje de materias escolares se basa en la coordinación de las acciones que el propio niño debe realizar para la obtención de un fin concreto y determinado por él mismo, en función de sus propios intereses, lo que le facilita un desarrollo mental autónomo.

ANÁLISIS

Según las ciencias antropológicas El proceso educativo es la progresiva interiorización de las normas y pautas que constituyen las diversas culturas.
Como es sabido por todos que el sistema educativo esta determinado por los marcos socio-culturales de una sociedad, de ahí que el individuo al adaptarse a su medio asimila la conducta que esta le impone a través de todas las instituciones “transmisoras de ese modelo social de conducta”.

Esto trae gran desarrollo a la nación, no así al progreso humano por que lo excluye del campo de la razón los intereses más propios del bienestar social. Esta división de aspectos racionales e irracionales de la conducta acarrea una educación doblemente irracional por que priva al individuo de pensar en aquello que siente más ligado a sus intereses personales y que le obliga a canalizar toda su razón hacia un aspecto parcial de su vida futura y por lo tanto sin ninguna utilidad directa e inmediata en el presente.

consideraciones expuestas por las autoras Genoveva y Montserrat, conforme a su experiencia en el ámbito educativo primero como alumnos, posterior como maestras y psicólogas las impulso a buscar alternativas pedagógicas sustentadas en la psicología genética la cual proporciona las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño.

Para dar forma a esas alternativas diseñaron un método de aprendizaje que tratarían de emancipar la razón de los limite encuadrados en el modelo tecnológico y construir uno que tuviera un lugar predominante los intereses de realización y bienestar social e individual; en la que se formaría una minisociedad en la que el niño ejercitara sistemáticamente su razón para la obtención de intereses surgidos de su grupo y asumidos como propios.

Este paradigma logro paliar algunos factores estipulados en la escuela que fomentaban la alineación intelectual del niño y el proceso mental construido por el individuo al asimilar progresivamente un nuevo sistema de organización más liberador. Encaminado a comprobar las posibilidades de potenciar la evolución intelectual del niño basándose en la génesis de las estructuras operatorias descritas por Piaget e Inhelder, pese a algunas variantes como situaciones alejadas de la escuela y contenidos desligados de lo establecido en los programas de enseñanza.


Así mismo se logro conjugar, su objetivo primordial, el Desarrollo de las capacidades operatorias

DISEÑO DE LA PLANEACIÓN


PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS TRANSFORMACIÓNES

Esta lectura se divide en dos apartados que son:
1º ESQUEMAS DE CORRESPONDENCIA Y NUMERACIÓN. Aquí se proponen situaciones que permiten dar un contenido concreto a los términos numéricos, esto es establecer una correcta relación entre numero acción.
2º ESQUEMAS DE ORDENACIÓN TEMPORAL. Comprende número de secuencias descritas, secuencia priorizada, diferenciación de acciones y reconstrucción de aprendizaje en un ámbito más complejo

La participación de los docentes fue activa, en esta fase, en primer término proporcionaban una serie de situaciones que exigieran el ejercicio sistemático de algunos esquemas de acción (correspondencia y ordenación temporal de secuencias) y por otra parte estimular en dicho ejercicio la abstracción de las leyes lógicas que se originan a partir de los esquemas de acción aplicados.
Aceptan que los niños tuvieron mayor dificultad pero consideran que castigar el fracaso equivale, frecuentemente, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales más evolucionadas.

Por su parte los niños pasan de un proceso de menor conocimiento a un estado mayor de conocimiento








PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS TRANSFORMACIÓNES

Esta lectura se divide en dos apartados que son:
1º ESQUEMAS DE CORRESPONDENCIA Y NUMERACIÓN. En esta parte Genoveva Sastre y Montserrat Moreno mencionan que el relacionar correctamente la numeración verbal y los objetos constituye una aplicación de esquemas de la correspondencia en cuyo ejercicio sistemático se cimenta el aprendizaje de los inicios de la numeración.
Reiteran que en las primeras fases del aprendizaje numérico, es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda a partir de esa manipulación concreta abstraer las nociones numéricas. Seguir el camino contrario le lleva a poseer unos mecanismos verbales cuya significación y aplicación a la realidad desconoce.

2º ESQUEMAS DE ORDENACIÓN TEMPORAL. Teniendo en cuenta que la adición y sustracción son casos particulares de la transformación del valor numérico de un conjunto, en esta fase del aprendizaje se propone que el niño describa y analice verbalmente las tres secuencias que como mínimo intervienen en toda operación, a saber, la situación inicial (S1) la transformación (T) y la situación final (S2).

Continúan con el grupo en que están aplicando la pedagogía operatoria, A través de una serie de indicaciones dadas a los pequeños para realizar diversas acciones como entrar y salir de la clase, levantarse y sentarse, abrir y cerrar ventanas las experimentadoras pretendían que el niño hiciera consciente una transformación numérica como la consecución lógica de un tipo de actos y los diferenciara de aquellos que no modifican la situación numérica inicial. En segundo lugar querían que fuera capaz de analizar la sucesión temporal de todos y cada uno de los planos que constituyen una transformación. Finalmente deseaban que avanzaran en la construcción mental de las leyes de estructura de grupo y pensaban que el hecho de aplicar distintas transformaciones a un mismo número de elementos le ayudaría liberarse de aquí y ahora y a inferir que la transformación presente es sólo una de las múltiples transformaciones posibles.

La participación de los docentes fue activa, en esta fase, en primer término proporcionaban una serie de situaciones que exigieran el ejercicio sistemático de algunos esquemas de acción (correspondencia y ordenación temporal de secuencias) y por otra parte estimular en dicho ejercicio la abstracción de las leyes lógicas que se originan a partir de los esquemas reacción aplicados. Reiteran los obstáculos que los niños no lograron superar tuvieron para ellas especial interés. El error es un índice que les permite comprender la naturaleza de las dificultades de las tareas propuestas y la estructura mental con que el niño se enfrenta a ellas

Al definir la inteligencia como una continua construcción de instrumentos intelectuales que nos permiten una adaptación progresiva al medio, le atribuyen una dinámica continua en la que los errores aparecen como etapas necesarias para la consecución de estructuras e instrumentos mentales cada vez más evolucionados. Castigar el fracaso equivale, frecuentemente, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales más evolucionadas, El sujeto realiza su propia maduración intelectual a través de un lento proceso dialéctico entre él y su medio. Cada nueva construcción metal representa un paso hacia la consecución de las etapas más evolucionadas, y la integración de las etapas anteriores a un contexto más amplio.

Los resultados de las conductas de los niños en primera instancia fue: concedían mayor importancia a la acción que a las transformación que sufría tal acción, gracias a que los educadores los encausaban a la reflexión de la acción lograron analizar, disociar, asimilar y posteriormente acomodar las mutaciones que observaban ello les permitió estructurar y verbalizar poco a poco de manera correcta lo sucedido, logrando así reconstruir el aprendizaje en un contexto más complejo.


UNIDAD III
LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN ESCOLAR COMO EJERCICIO ESTRATÉGICO.
En esta unidad se utiliza la investigación como metodología didáctica, para generar un modelo propio acorde al nivel, grupo, institución y contexto en que el docente presta su servicio.
TEMA 1. ESTRATEGIAS DE PLANEACIÓN Y CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN

LECTURA: ¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?
LA INVESTIGACIÓN COMO METODOLOGÍA DIDÁCTICA:
En esta lección J. Eduardo García presenta la propuesta de un planteamiento didáctico en que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que a su vez sirve como soporte metodológico que integra, en un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza.
La investigación se caracteriza por ser un principio didáctico básico que permite dar sentido y organizar la actividad educativa.
La investigación como metodología didáctica es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento en el aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuencia de actividades, la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula, por mencionar algunos.
Como recurso concreto la investigación sería igual a tipo de actividad más estrategia empleada en el conjunto de la programación.
Por su parte la metodología más recurso sería igual a niveles de concreción del curriculum.
Por tanto asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula.

Es entonces la metodología el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. Es necesario precisar que cuando se habla de un determinado modelo de enseñanza se caracteriza fundamentalmente por su metodología.
En el modelo de enseñanza investigativa, se estima que la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este enfoque, de metodología investigativa, los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre conceptos, sino que incluyen también hechos, procedimientos (destrezas, técnicas), actitudes, valores… elementos que conforman cuerpos organizados de conocimiento.
Ello exige que el contenido se adecuado a las reglas de razonamiento del individuo, en general, a la complejidad de sus estructuras cognitivas. Supone, por tanto, conectar las experiencias, intereses y la problemática de los alumnos. Con esto se facilita una mejor adecuación de los contenidos a las circunstancias escolares concretas. Entonces esta propuesta investigativa respalda la formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos desde una propuesta constructivista.
En donde la construcción del conocimiento no sería un proceso lineal sino un proceso de organización continua en el que, al mismo tiempo se profundiza en cada concepto, se construyen mallas de conocimiento cada vez más amplias y complejas (conocimiento metacognitivo).

EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO.
Todo lo que el profesor programa para desarrollar posteriormente a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje se reduce a actividades
La actividad como materialización del diseño curricular es la unidad de programación y que una metodología se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación.
Tal programación y frecuencia de actividades deben responde a un modelo no lineal sino interactivo que facilite y potencie los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos. En consonancia con esos procesos se distinguen, en la aplicación de una metodología investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
Actividad que se refiere a la búsqueda, reconocimiento y formulación del problema.
Actividad que posibilita la resolución del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
Actividad que facilita la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
Tal esquema permite analizar los diversos pasos que pueden contemplarse en el desarrollo de una metodología investigativa, marchas que representan una caracterización de los momentos que constituyen el proceso
Partir del problema.
Esto es partir de la temática a trabajar como autentico objeto de estudio, es decir como algo que interese realmente, que estimule en el alumno actitudes de curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos.
Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas:
Mecanismo eficaz para interesar al alumno en temáticas a trabajar dando sentido, desde el inicio, a la secuencia de actividades.
Posibilita la explicación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática.
Evita partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos, para los alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas de estudio a nivel intelectual y a las características de los mismos.

En este apartado problema es “un proceso” que se va desarrollando, reformulando, diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles) de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología.
Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento en nuevas cuestiones, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas, que pueden guiar el proceso de aprendizaje en el alumno.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor, por los alumnos o bien pueden surgir de una investigación anterior.

Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado. En cualquier caso, trabajos sistemáticos de indagación acerca de los intereses de los alumnos ayudaría a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas adecuadamente sus propuestas de enseñanza. Es fundamental dedicar tiempo y energía a plantear y seleccionar problemas pues ello será firme apoyo para el desarrollo posterior de secuencias de actividades y garantizará la consecución de los objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa.

Contar con las concepciones de los alumnos

Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos como base o punto de engarce sobre los que se irán construyendo los nuevos conocimientos.

La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseñanza, sino también para el alumno al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.

Trabajar con nuevas informaciones
Una vez que contamos con las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidarán los nuevos conocimientos; inicia una fase de trabajo, en la que interactúa gran diversidad de informaciones (contenidos en definitiva) puestas en juego en el proceso de aprendizaje. Con ello se va desarrollando el complejo proceso de reestructuración de conocimientos, que es, a la vez el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicación de la metodología.

Otra fuente fundamental de información es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno, el medio, especialmente el entorno próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares.

El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. No solo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades, entre otros. Pero no hay que olvidar que los alumnos, en forma de aportaciones individuales, trabajo en pequeño grupo, puestas en común, por mencionar algunas, aportan también interesantes informaciones con las que hay que contar.

Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, constituyen un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y organizándolas, previamente.

Los propios métodos de trabajo utilizados y los recursos y técnicas empleados constituyen contenidos del proceso de enseñanza aprendizaje, por su incidencia en el aprendizaje de procedimientos, en el de actitudes y valores.
Tener en cuenta que todas las fuentes citadas, de informaciones son contenidos y que se utilizan, el aprendizaje escolar implica superar lo tradicional y adoptar a la hora de diseñar y aplicar una metodología, en la que los recursos, contenidos y objetivos están íntimamente conectados a fin de abordar nuevos conceptos, procedimientos y actitudes para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
Elaborar conclusiones
Las conclusiones son el resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. Estas guardan una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: sería como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las concepciones.
El autor reitera que la forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos procedimientos y actitudes, aprendidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el interés y la utilidad de esos aprendizajes en la acción; ello ayudará a fijar los conocimientos asimilados y fomentará la confianza del alumno en sus propias capacidades.
Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje) analizando la forma en la que ha cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la resolución de problemas, de forma que se va desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.










TEMA 2. DISEÑO DE LA PLANEACIÓN.
LECTURA: PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGÍA INVESTIGATIVA.

En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
El alumno, como protagonista, del aprendizaje
El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje
El contexto en que se produce el proceso constituido por un entramado de elementos, en que pueden destacarse, entre otros, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
La función genérica de coordinación por parte del profesor afecta tanto a la fase de preparación (programación) como las de desarrollo y evaluación.
El profesor desarrolla diversos tipos de tareas:
- Globalmente programa (fundamenta, selecciona, organiza) la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Secuencias y actividades que responden al modelo de metodología por el que se opta.
- Propicia el planteamiento de situaciones problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación
- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) tendientes a facilitar la explicación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
- Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.
- Aporta informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la metodología empleada.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante le desarrollo de las actividades
- Planifica estrategias tendientes a crear un clima , activo y participativo, que potencie las posibilidades de aprendizaje
- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (diario, cuaderno de trabajo de los alumnos, observa de forma sistematizada aspectos de la dinámica del aula).
- Integra su actuación en el proyecto de trabajo del equipo docente.

Papel del alumno
- Es protagonista de su propio aprendizaje, esto significa asumir las perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno. Ello supone partir de las concepciones de los alumnos, centrar el diseño de actividades en dichos alumnos y, específicamente, establecer mecanismos para que el alumno supere su bloqueo inicial para “aprender”.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser significativo en necesario que se den varias condiciones:
- Que el contenido que se le proponga tenga lógica interna, un significado en si mismo (significatividad lógica)
- Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno (significatividad psicológica).
- que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, equivale a una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivación.
La motivación del alumno se refuerza en un marco ambiental de trabajo en el aula y en el centro, agradable, libre de coacciones y violencia y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen y con la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuirá decisivamente a la maduración del proceso personal de construcción de conocimientos. Clima decisivo para favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino despierte el protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito en el proceso.
De igual manera debe permitir respetar, a un tiempo, los ritmos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el proceso colectivo de construcción de conocimiento

Resulta realmente interesante la propuesta de emplear la investigación como recurso didáctico en el aula. Metodología en la que el alumno es el alfa y omega del trabajo docente; en la que el curriculum indicar que la enseñanza partirá de los aprendizajes previos del alumno, en la que se considera relevante el contexto, en la que se lucha constantemente por que el educando asuma un actitud activa frente a su propio conocimiento, metodología que indica que el papel del docente es planear actividades con responsabilidad que conduzcan a que los alumnos realmente aprenden a aprender y constaten en su diario vivir lo útil que es el total del conocimiento: conceptual, actitudinal y procedimental. Esto es el equivalente a calidad educativa.